教育研究方法论是教育研究的逻辑规范，它与支持、阐释各种具体教育研究方法的基本原则和哲学信念紧密相关。从历史上看，19世纪中叶之前，西方教育研究的方法主要有两类，或将实际教育经验加以归纳总结上升为理论，或从传统哲学（中世纪主要从神学）的基本信念出发直接演绎出教育基本命题，以直观经验总结和哲学演绎为各自特征的二类研究范式在教育研究中常常同时使用，并行不悖。比如夸美纽斯在教育研究涉及“教育事实” 部分时，一般采用对前人和自身教育经验予以归纳陈述的方法，而对与“教育价值”有关的问题，则采用从圣经和权威著作演绎的方法；赫尔巴特运用归纳方法提出了儿童多方面兴趣的理论，其教育目的和教育方法则分别从实践哲学（理性主义伦理学）和心理学（观念心理学）中推导出来。

理论研究的重大进展往往是以方法论的率先突破为前导的。19世纪下半叶，自然科学的研究取得了突破性进展，自然科学丰硕成果的取得是它早在17世纪就试图摆脱传统思辨方法采用近代科学方法的结果，它是培根实验方法、归纳逻辑，笛卡儿（R. Descartes）数学方法，牛顿（I. Newton）经典力学体系的胜利。

以自然科学研究方法改造传统思辨哲学的努力产生于19世纪二三十年代，以实证主义哲学的产生为结果。实证主义是对西方经典自然科学研究方法予以归纳上升到哲学层次而形成的思想体系。实证主义方法论不仅在自然科学中取得了巨大的成就，而且，随着孔德（A. Comete）实证主义社会学的出现，深深影响着包括教育在内的社会科学的研究，并逐渐成为社会科学研究中占主导地位的研究范式。

尽管在西方教育史上不乏实证主义研究取向的先驱，但实证主义对教育研究的广泛而深刻的影响始于19世纪后半期，以冯特（W. Wundt）1879年心理学实验室的创立为标志。实验心理学的创立使心理学研究走上了“实证”道路，与心理学研究密切相关的教育研究也随即进入了实证时代。

19世纪末20世纪初，西方社会广为盛行的学校统计调查运动、学生成绩测验运动和智力测验运动就是在实证主义的方法论原则下展开的。冯特的学生梅依曼和教育学者拉伊创立的实验教育学标志着教育研究科学—实证范式的正式形成。实验教育学主张以观察、统计、实验的研究方法取代传统的直觉经验归纳和思辨的方法，以理论的“技术”和“操作”性取代纯理论的思辨体系。这一以“科学”和“应用”为特征的研究范式一经提出，便在西方教育研究领域（包括心理研究）广为传播，它直接引发了以法国比奈（A. Binet）、西蒙（T. Simon）为代表的智力测验运动和美国桑代克的“精确的科学方法”取向的教育心理学的产生。后者还第一次使用公式化和实验检定的学习理论构建教学方法体系。

在实证主义方法论影响下，教育研究开始在严格的自然科学的“科学”意义上追求“科学化”的过程。科学—实证方法论下的各种典型的具体方法，如观察、统计、调查、测量、实验在教育研究中广为应用，并一度取得辉煌的成就，如仅在心理测验方面，西方现有的2 700多种测验有一半以上源于实证主义方法论盛行的1920年至1935年。教育研究中，行为主义者的介入，更是把科学—实证研究范式推向极致。教育研究科学化、实证化成为西方20世纪上半叶教育研究方法论的主流倾向。

实证主义从其发端至今已历经数代的发展，尽管各代实证主义者之间存在着某些理论上的差别，但其方法论原则基本是一致的，可概括为如下几个要点。

①决定论。认为任何事物都有其发生、发展的原因，科学的任务就是发现并揭示事物间的因果关系，为人们预测和控制提供稳固的基础。

②经验论。认为可靠的知识只能来源于经验，理论和假说的可靠性取决于是否有经验证据确证它。

③还原论。认为可以将复杂事物加以简化、分离，还原为基本要素，一切概念可以且必须还原为直接的经验内容，通过对简化了的对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。

④价值无涉论。认为科学研究只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摒除或还原为事实问题，研究应是客观的、中性的。

⑤普适论。认为运用统计分析，通过一定样本的测量，可以概括归纳出类的特性，研究的结果有普遍的适用性。

实证主义方法论指导下的教育研究超越了纯粹哲学思辨和直观经验总结的方法论阶段，它发现并揭示了教育现象中部分规律和规律性联系，对获得不断深化、精确化的教育知识起了巨大的推动作用，尤其是在大群体、大样本的研究中其地位是难以替代的。实证主义方法论原则下的研究方法至今仍在发展之中，各种研究技术和手段正不断趋于精细化和完备化。

不过，第二次世界大战后，特别是20世纪60年代以来，实证主义已受到了前所未有的批评和挑战。尽管在西方教育研究中实证主义方法论仍是一种极为重要的指导原则，但它以往那种巨无霸式的主导地位已被撼动。教育研究中，“科学—实证”范式本身也发生了某些变化。

一、“科学一实证”范式的自身嬗变

“科学—实证”研究范式在20世纪下半叶失去往日风采，有着内、外部两方面的原因。

从外部看，实证主义自其诞生之日就伴随着注重人生命主体特征的人文主义者及其他社会科学流派的反对、抗争。20世纪下半叶，其对手的理论体系已日渐完善、成熟，理论阵营的力量日趋增大，它的攻击对实证主义来说是致命的。

从内部看，实证主义的堡垒仍是从内部被攻破的。首先，20 世纪中期前后科学哲学阵营内部发起了革命，波普的证伪主义直接否定了实证主义的经验归纳逻辑；库恩（T. Kuhn）的科学范式革命论强调社会的心理因素，而不是经验与科学理论间的逻辑关系在科学活动中的作用，动摇了实证经验与科学主义的基本信念；费耶阿本德（P. Feyerabend）的科学研究“无政府主义”否认一切理论方法的普遍有效性，强调“怎么都行”，值得注意的是，科学哲学的新观念直接动摇了实证主义的基本信念。西方科学哲学在20世纪中期完成它对传统科学观的否定之后，经过近几十年的近于停滞的状态，现正酝酿一场新的革命性变革[21]，尽管其由“破”到“立”的阶段性转化尚需时日（有学者认为需百余年），但其变革方向是对近些年来研究“复杂现象”的“非线性科学”（如混沌学）做出哲学的概括。根据非线性科学的特点，新的科学哲学将是一种注重有机论、整体论和“返魅”科学观的体系，它将把被实证主义所忽略、排除的某些东西重新吸纳进来。科学哲学自身的变化体现了自然科学自身研究不断深入、涉足“复杂现象”时所带来的方法论革新，它促使实证主义阵营中的许多研究者纷纷转变立场或弱化原有立场。

其次，与科学哲学的变革相关，20世纪50年代至70年代，分析教育哲学一度盛行，并对教育研究产生了重要影响，如果说，建立在孔德的实证主义立场上的梅伊曼、拉伊的实验教育学注重实证和实验的意义和作用的话，那么，建立在以罗素（B. Russell）为代表的新实证主义（逻辑实证主义）和后期以维特根斯坦（L. J. J. Wittgenstein）为代表的日常分析学派基础上的分析教育哲学则把研究的重点放在了对教育概念、命题进行逻辑和语言的分析上，使实证主义的教育研究由实证转向了分析。到20世纪70年代初，分析教育哲学自我缩小教育研究范围和单一的分析方法所暴露出来的缺陷越来越明显，不但没有通过对教育概念、命题的分析达到厘清观念、解决纷争的初衷，反而使教育研究失去了与活生生的教育现实和规范价值的联系，受到了来自教育理论和实践两方面越来越强烈的批评。

最后，越来越多的学者和社会人士倾向于认为，作为社会科学一部分的教育科学的研究对象与自然科学的研究对象存在着本质的差异，以经典自然科学[22]为标准的实证方法在教育研究中已日益陷入窘境，不能完全适合对教育这一特殊、复杂对象的研究，以客观、价值无涉的研究立场追求普适性研究结果只是美好愿望而已。

相同的教育现象，经同样自信恪守“科学—实证”立场和方法、追求客观性、准确性和可检验性标准的不同研究者的研究后，竟出现不同乃至相反的研究结论，甚至同一个研究者在不同的时间做同样的研究也会得出不同的结论。这种情况在“科学—实证”范式的教育研究中不胜枚举，以至于20世纪70年代中期，美国学者格拉斯（G. U. Glass）针对教育实验多而结论不一致的局面，首次提出了“元分析”（meta-analysis，又译为“后分析”“后设分析”）的概念和技术。元分析是对某一教育领域或具有某一特征的各项单个教育实验或其他经验性教育研究的成果进行计量整合的一种定量分析方法和技术，现已发展成一套独特的融传统的文献研究法和现代统计技术于一体的研究方法。元分析的实质在于从研究方法上总结以往教育实验和其他经验性教育研究的得失，对实验研究的成果予以整合。尽管还存有争议，绝大多数元分析的结论普遍被视为某项研究主题的终结性认识。如格拉斯等在1982年对1900年至1979年十几个国家的77项有关班级规模与学习成绩的研究（总学生数达90万）进行元分析得出结论：在实验控制变量相同的情况下，小规模班级的成绩比较大规模班级的成绩多出1个标准差，合适的教学方法在很大程度上可以弥补班级规模大所带来的缺陷。这一结论已成为共识，并在教育行政决策和教学实践中取得良好的效果。元分析的方法在西方颇受关注，西方20世纪80年代后出版或再版的有关教育研究方法的专著纷纷将之纳入自己的视野，如由路易丝·科亨（Louis Cohen）和劳伦茨·麦良（Lawrance Manion）合著、在西方颇负影响的《教育研究方法》（Research Methods in Education）一书，在1988年出第3版时，专门增补了“元分析” 一节。其他新近再版的有关教育研究方法和方法论的书也大致如此。元分析方法是定量研究的方法，它依然坚持实证主义价值无涉原则和其他基本信念，并未超过实证主义方法论范畴，但元分析的出现反映了实证主义倾向的研究者对自己教育实验结果的某种程度的反思，至少是研究结果的量上的反思和整合。

在寻求对教育实验研究量上的整合的同时，实证主义倾向的教育研究者也普遍意识到经典自然科学研究对象和教育研究对象性质上的差异，不再像早期实证主义者那样要求对教育实验进行自然科学意义上的严格变量控制。20世纪60年代准实验研究（quasi-experimentation）概念和设计方法的提出在某种程度上反映并代表了这一倾向。准实验的概念和方法最早由坎贝尔（B. T. Compbell）和斯坦尼（J. C. Stanley）提出，美国社会学家托马斯·库克（T. P. Cook）和坎贝尔在1979年合著的《准实验——关于实地情境中的设计和分析》（Quasi-Experimentation：Design and Analysis Issues for Field Studies）将其进一步完善和系统化，教育准实验以实地情境中业已形成的学校、班级或自然生活状态下的个人、群体为研究对象，不设控制组或设不相等的控制组，甚至测量也不进行专门设计，常常使用学校常规考试获得的数据，这与20世纪上半叶研究者们在严格的实验室控制条件下对白鼠、鸽子之类动物进行研究并把其结论推至课堂和学校的情形形成了鲜明的对照。

准实验的研究方法和设计，一方面恪守实证主义的方法论原则，坚持揭示教育现象间的因果联系；另一方面又试图顾及教育现象的相互关联、难以分割的特点，主张研究真实、自然的条件下的研究对象。从严格的实证立场看，准实验研究结果的可靠性和效度都大为降低。由于每种具体情境间都存在程度不同的差异性，准实验要求对实验结果的代表性和可推广性要加以谨慎的解释和论证，这实际上又弱化和修正了实证主义方法论的某些信念和原则。西方近几十年发展起来的适合于复杂情境的其他多因素实验设计和统计分析也反映了类似的研究理念的变化。

二、人本主义教育研究方法论的崛起

自19世纪下半叶以来，西方教育研究主流范式是实证主义的，它以经典自然科学，尤其是物理学、生物学最初形成的研究传统和模式为模仿对象，对这一范式的描述词汇除“实证的”外，还有“定量的”“常规的”“传统的”等。[23]

然而，第二次世界大战后，特别是20世纪60年代以来，教育研究赖以立足的科学基础已发生了深刻的变化，主宰教育研究方法论的学科基础不再是经典自然科学，而是逐渐过渡到社会、人文科学。这使西方教育研究方法论发生了重大转向。

建立在人文、社会科学基础上教育研究范式的称谓名目繁多，如“定性的”（qualitative，国内有学者认为应译为“质的”）、“自然的”“人种学的”“诠释—人类学的”“后实证的”“后现代的”[24]等，尽管上述称谓具有不确定性和模糊性，各种称谓所指代的对象也不完全一致，但就它们所描述的教育研究范式主要以人文、社会科学为理论基础这点看，似可概括为“人本主义范式”。瑞士著名教育学者胡森曾把人本主义研究范式的根源归于狄尔泰（W. Dilthey）的精神科学、胡塞尔（E. Husserl）的现象学及以哈贝马斯为代表的批判哲学。从更广泛的意义上看，现象学、诠释学、语义学、日常语言分析哲学、人类学、人种学、存在主义哲学、精神科学学派、符号互动论、批判理论等都为人本主义的教育研究范式提供了理论基础。

人本主义研究范式的历史可追溯到19世纪，在实证主义范式酝酿生成之际，它就开始作为对立范式出现了。不过那时它还是一个呼声微小的“边缘范式”。20世纪60年代起，特别是八九十年代以来，“教育研究正摆脱实证研究设计和方法论的支配，转向诠释的、人种的或定性的研究，这一过程虽然缓慢，但正逐渐发展”。[25]据一项西方学者的调查表明：在比较教育研究中，1979年声称自己基本采用或倾向于采用定性研究方法从事教育研究的教育研究人员约占被访人数的55%，而到1988年，这一数字已上升到77%。[26]

人本主义研究范式的基本前设信念及对实证主义研究范式的批评主要集中在以下几个方面。

（一）在研究的性质上

人本主义范式认为，人的现象与物的现象之间存在着本质的差异，社会是人类建构自己生活的意义世界，社会中的任何秩序都是当事者通过观念和解释创造出来的，社会现象、教育现象充满着意义和诠释；而“科学—实证”的研究范式以固有、先在的所谓科学观念、假想去检验所谓的经验资料，无法揭示当事者和其中事件的意义。把自然科学研究物的方法应用于复杂的人类现象是简单化的做法。人的行为并非全然不证自明、可量化、能被客观测量的。在教育研究中，应抛弃实证主义研究范式中“相关”“规律”“客观性”等概念，代之以对人类日常生活中行动和意义的理解和诠释，“应发现社会现象的意义和行动而不是原因和结果”。[27]

（二）在研究对象范围问题上

人文主义研究范式强调应以整体的观点研究社会现象，认为实证主义研究范式把复杂现象或过程分解成若干因素或独立的几个部分加以研究，这种把具有整体联系的研究对象从整体中孤立抽取出来的还原论方法是行不通的，研究者应对真实自然情况中的研究对象及与之相联系的全部背景因素进行整体研究，注重对研究对象的社会的、文化的和历史背景的理解。

（三）在研究的目的问题上

人本主义研究范式倾向于认为社会研究的目的在于形成唯一适合被研究者个体的知识体系，而不是形成具有普适性的、历时的知识体系，尽管这在持人本主义范式立场的研究者间还存在不同意见，但强**育研究目的的个案化和具体情境化已成为一个不可忽视的重要倾向。

（四）在因果关系问题上

人本主义研究范式否认人的行为可用在时间上先于它们而发生的原因或原因的组合来解释，认为情境中所有的因素都处在即时的相互作用状态中，不能区分为简单的因果关系。

（五）在研究中价值的作用问题上

人本主义研究范式批判实证主义范式的价值无涉的立场，认为任何研究都以价值为基础，研究不可避免地受到研究者价值、理论的选择、方法论选择的影响，价值内在于研究之中，实证主义范式的价值无涉是虚幻的。

人本主义研究范式立足于人文、社会科学，与实证主义研究范式有着本质的不同。近几十年西方不少颇为活跃的教育研究理念和方法都可归于人本主义研究范式麾下。比如“人种志研究（ethnographic research）”，自美国芝加哥大学一批教育社会学家率先将其引入教育研究领域后，该类研究在20世纪60年代后的西方被不少教育研究工作者采用，在班级课堂教学研究中的应用尤为活跃。人种志研究不采用严格的实验设计和正式的会谈访问，较少使用标准化测试工具，着重在自然情境下通过观察等手段，体验研究对象的各种心态、观念，理解研究对象的真实思想动机，揭示客观环境因素与研究对策的互动关系，特别注重观察中的主位（emics）和客位（etics）方法。前者要求研究者从教师或学生的角度去观察，记述分析要符合被研究者的思想观念和行为特征，以发现被研究者认为是有意义的适宜内容；后者则从旁观者角度去观察。随着电子技术的发展，借助录音、摄像等设备进行全程观察记录已成为可能，观察的手段进一步丰富。美国教育学者威廉· 维尔斯曼（W. Wiersma）曾将“人种志研究”定义为“为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述” 的研究。他认为人种志研究具有现象学、自然主义和整体性三大特征[28]。现象学特征要求研究者应抛弃任何有关研究对象的先入之见，从被观察者的角度去理解事件和行为的意义，以参与者的身份进入情境；自然主义特征要求研究在真实、自然的实地情境中展开，观察在自然情境下发生的情况；整体性特征要求以整体的、全局的观点看问题，以关注整体情境为重心。

人种志研究强调任何假设或结论的形成应立足于实地情境中所收集的资料，并随资料的变化而改变，所有资料都必须在收集资料的环境和情境中得以解释，这种强调假设或结论依赖于所收集资料的归纳的研究理念，被西方学者称为“扎根理论”（grounded theory，国内有学者译为“实在性理论”“有根据的理论”“植根理论”等）。在这种研究理念之下，参与性观察（participant observation）、 深度访谈（indepth interviewing）、三角互证法（triangulation）自然成为人种学研究的典型、常用的方法。[29]

与人种志研究相关，美国社会学家哈罗德·加芬克尔（H. Garfinkel）于20世纪50年代创造了“常人方法学”（ethnomethodology，国内学者译为“民族方法学”“俗民方法论”“本土方法论” “人种学方法论”等）一词，以标志社会科学研究新理念。“常人方法学”反对将社会视为具有普遍特性的研究对象，主张放弃对社会结构、社会的建制、社会进化规模等一类问题的研究，而代之以对日常生活中社会成员的“生活世界”的研究；认为在生活世界中，不存在抽象、一般化的社会活动类型，只存在人们具体交往和以交往为基础的特定情境，要求在承认人的交往的特定情境前提下，揭示出这种特定情境是如何在交往中形成及如何影响人们的交往行为的，即理解人类交往情境的形成过程。

从所提倡的研究理念看，常人方法学与人种志研究大都重叠一致，其常用的方法亦为参与性观察、三角互证法等，因为常人方法学的理论根源也来自于现象学、解释学和日常语言分析哲学。不过，常人方法学在教育中侧重对课堂谈话言语特色的分析[30]，在收集资料时不太关注被研究者的情感因素，因而被认为与传统的同情、理解被研究者的人种志方法存有“对抗性的冲突”。

近几十年来，西方有关教育研究的文献中“人种志研究”“常人方法学”等字眼大量涌现，相关类型的教育研究也大为增加。比如，美国贝克尔（H.S. Becker）等人1961年的“穿白大褂的男孩：医学院中的学生文化”的研究，博耶（E. L. Boyer）等1983年至1984年有关美国高中的研究，哈雷（B. Harry）1992年的特殊教育中的跨文化交流研究，加拿大克莱汀尼（D. J. Clandinin）以两年时间在两所小学低年级班级以助理教师身份参与教学活动所做的“教师教室意象对教学行为的影响”的研究等，这些都属人种志研究和常人方法学应用于教育研究的具有代表性的范例。英国还发展出了学校教育人种志（the ethnography of schooling），倡导研究者长期参与观察，发现学生如何建构社会事实及对所处文化的内在感受。

人本主义研究范式自20世纪60年代起在包括教育在内的西方社会科学研究领域广泛崛起绝非偶然现象。20世纪60年代的西方，在经历了快速的经济发展之后，进入了一个社会政治、文化急剧动**变革的时期，震撼世界的学生**和种族冲突，打破了人们原本期望的通过科学进步、经济发展圆满解决社会问题的美梦。严重的社会政治和文化危机引起了政府和全社会的极大关注，迫使政府和社会科学研究人员思考社会动**的根本原因和相应对策，了解参加社会运动的个人及群体的真实想法。此前盛行的追求客观、讲求预测和控制的实证主义研究范式未能有效地预见和防范社会危机的爆发，其方法论的性质决定了它难以真正贴近和理解社会运动参与者的内心世界和行动意义，显示出这一研究范式在社会科学领域的局限性。而人本主义研究范式恰好弥补了实证主义研究范式这方面的不足，它要求对研究对象先“存而不论”，抛弃研究者任何“前在之见”，再通过现象学还原达到对被研究对象的本质直观；将行动与事件置于真实、自然的背景中，从当事者的立场和角度理解其意义，正如德国精神科学学派代表人物之一、 著名教育人类学家波尔诺夫（O. F. Bollnow）所比喻的——研究鱼，研究者不应把鱼捉至岸上，而是应当自己像鱼一样潜入水中。显然，人本主义研究范式强调揭示作为生命主体的人的内心真实世界，强调以整体有机的观点理解人的行为和事件的意义，这正是实证主义研究范式所缺乏和回避的。人文主义教育研究范式较为适合微观（如个体）和中观（如班级、学校等中小群体）层次上的学习和教育活动，实际上，它在西方教育研究领域中也是在这个层次范围内较为活跃。

三、行动研究范式的异军突起

行动研究（action research）是近几十年来西方社会科学领域较为活跃的一种研究类型或策略，具有独特的方法论逻辑，也被视为教育实际工作者的教学和工作方法。

在传统的科学—实证范式下，教育研究的理论成果对实际教育工作者在特定背景情境中解决具体问题的作用有限，为克服教育理论与实践之间的巨大鸿沟，早在进步教育运动中就形成了教师和教育行政人员“在让儿童学会如何为解决问题共同活动之后，接下来便是让教师也采用他们曾教给儿童的那种方法，学会如何共同有效地解决自身的问题”[31]的研究倾向。

20世纪50年代，“行动研究”一词被正式应用于教育，用来指称教育实践者为解决自身活动中的问题而采用的一种新的研究类型和策略。直到20世纪50年代末，教育行动研究在美国结构主义课程改革运动所内含的理论与实践关系观念（专家学者负责理论建构，基层教育实际工作者负责实施，专业人士负责效果评估）的冲击下，其发展势头受到遏阻。

20世纪60年代，盛行英国的“开放教育运动”“教师即研究者运动” 使行动研究再度兴起。与此前的行动研究相比，20世纪60年代后复兴的行动研究深受定性研究方法论的影响，它不像早期行动研究那样崇尚科学—实证的方法和手段（如测量、统计、实验），致力于对教育现象量的把握，而是表现出对复杂背景中行动和事件的重质、重整体、重互动关系的新思维。

尽管20世纪60年代后复兴的行动研究并不排斥定量研究的方法，但对原先立足于严格的自然科学意义的实验条件和方法在理解上已进行了较大修正，以符合错综复杂的教育情境。具有实验倾向的行动研究一般采用“准实验研究”的设计，更为关注现场真实自然情境的因素及其相互关系；与人种志和常人方法学相结合的行动研究，倾向于将行动研究视为由实践者作为研究主体，为增进自身实践活动而在实地情境中进行的反思性探索，视为批判、反省和职业定向性的活动。典型的教育行动研究具有课题产生的自然性、研究过程的行动性、研究主体与实际工作角色的一体性、研究者与研究结果受用者的统一性、研究人员的合作性、研究目标的具体问题指向性、研究成果的非普适性及研究程序上的不断反馈与调整等八大特征。[32]

教育行动研究的对象是当下发生的教育实践，研究者本身就是实践活动的参与者，研究的目的旨在提高行动质量，增进行动效果，它所蕴含的方法论逻辑属实践学（praxiology）范畴。行动研究者在实践中常常根据实际情况边研究、边修改研究方案，他们关心的是自己在实际工作中所面临的问题，这种问题可能具有普遍性质，但更多的是特定班级或学校所特有的，具有个案性质。

行动研究者坚信：从具体情境中概括出来的理论只有回到该情境及其背景或回到具有类似于该情境及背景的环境中才能显示出意义，理论是研究者在自身实践中通过反思活动即研究活动形成的，研究从行动开始，在行动中进行，并以行动质量的提高与否作为检验研究成果的标准。作为反思或研究成果的理论在以实践的增进为目的行动中扮演着指导行动的角色。在反思自身实践活动中形成的理论需在进一步的行动中得到检验和修正，针对某一具体实践的反思活动不断从实践中形成理论，理论在发生着的实践过程中不断接受反馈而做出调整，这是一个不断循环的理论与实践的互动过程，在这一过程中，实践得以增进，理论得以发展。

教育行动研究范式与实证主义和人本主义研究范式不同，它试图摆脱实证主义和人本主义在教育研究方法论上矛盾对立，强调理论与实践在研究过程中是不可分的互动关系，不再把理论的产生和实际的运用看成可以相互分离的孤立过程，而是在行动过程中将两者统一起来，以反思为中介，在理论与实践的辩证互动中寻求实践的增进和理论的发展。这使得行动研究在方法论上既包容了实证主义研究范式下的方法，也容纳了人本主义研究范式下的方法，定量与定性研究方法结合在行动研究中表现得十分明显。

教育行动研究是鉴于教育理论流派众多，无法形成共同一致的见解，缺少对具体教育情境的实际指导价值，而由部分教育研究者和教育实际工作者发起的，它放弃了从纯理论方面寻找解决教育具体问题途径的努力，转而面向实践，试图通过系统、长久、不断调整的实践者自我反思活动，达到理论与实践的统一，研究和工作的合一。

行动研究的方法论逻辑对改变教育研究中理论与实践相脱离的局面有着特殊的意义。行动研究倡导的教育理论行动化、情境化的倾向在某种程度上也代表了西方教育研究进入后现代时代而表征出来的特征，它对广大基层教师具有天然的亲和力，易于为教育实践者接受。20世纪60年代，作为一种运动，它是由英国部分教育研究者和教师自发组织的，20世纪八九十年代，它已逐渐被西方部分国家政府教育机构及国际教育机构认可、倡导，正处于方兴未艾的发展之中。

四、整体观、系统论的研究取向

当代西方教育研究方法论的重大变化之一就是抛弃作为科学—实证研究范式根基的原子论、还原论和机械观，转向整体、 系统观。实证主义研究范式倾向于对现象进行分解式研究，把研究对象从教育整体中分散孤立出来加以控制以确定因变量与自变量的关系，它只能揭示局部的规律而不可能展现事物发展的全貌，而整体、系统观则将现象作为系统对待，认为任何系统都是由一定的结构构成的整体，系统的功能大于各孤立部分功能之和，对系统中各孤立部分的研究不能代替对整体的研究。

整体、系统观研究取向的兴起并不像行动研究那样以某一职业群体参与为主，以“运动”的方式表现出来，它也不是受某一学科或某一研究领域的影响而表现出来的单一的方法论倾向，而是自然科学、社会人文科学、横断科学及综合科学发展到当今时代所形成的共识，并在上述各类科学领域普遍表现出来，如自然科学领域以分形和混沌理论为主干的“非线性科学”的方法论原则；人文社会科学领域的结构主义、人种志研究方法、常人方法学；横断科学领域的控制论、信息论、系统论及在此基础上兴起的自组织理论、耗散结构论、协同论、突变论，都共同展示了其整体、系统思想方法的魅力。值得一提的是，20世纪六七十年代发展起来的生态学及其方法，以其整体论（holism）和系统分析进一步加强了这一趋势。生态学追求综合、联系、平衡的研究理念已对教育研究产生了重要影响，宏观教育生态学就要求把教育作为一个有边界、有范围、有层次、各因子在功能上协调一致的生态系统来研究，以弄清教育生态系统的构成要素、特征、功能和运行机理等。

整体、有机方法论取向的教育研究适用于从个体行为到课堂教学，从学校教育活动到宏观教育规划等各个教育领域。20世纪八九十年代以来，西方教育研究的大量成果都是这一方法论取向的产物，如美国教育规划专家库姆斯（P. H. Coombs）颇负盛名的著作——《世界教育危机：一种系统分析》（The World Crisis in Education），即以系统的观点，以输入—输出模式对世界各国的教育发展进行了描述分析。斯坦福大学的艾森纳（E. W. Eisner）以生态学系统联系的观点对美国教育改革反复出现、令人关注的“钟摆现象”的分析都颇具代表性。[33]实际上，整体、系统的思想方法贯穿于西方战后特别是20世纪60年代以来各种正在崛起或发生变化的教育研究方法之中，实证主义研究范式的嬗变、人本主义和行动研究范式的兴起和壮大，都与这一方法论取向有着密切的关联。

五、面向未来的研究取向

当代科学技术的不断创新、突破，带来社会变化发展的急速加剧，而教育作为培养人的工作具有较长的周期，如何将教育的发展纳入未来社会需求之中，使教育为“一个尚未存在的社会培养新人”（联合国教科文组织国际教育发展委员会1979年编《学会生存——教育世界的今天和明天》一书语），成为不少西方学者研究教育所选择的方向。

约从20世纪50年代起，面向未来的教育研究得到了系统、 有组织的广泛运用，它是通过对影响教育发展的重要因素及其相互关系的分析，预测并试图控制随着时间的推移而出现的发展态势或未来趋势。面向未来取向的教育研究同样也突破了长期以来西方教育研究中的定性方法与定量方法尖锐对立的局限，注重定性与定量研究的结合。如在西方未来学和未来教育学中，现有的200余种预测未来的方法大体可分为两类：建立在逻辑思维、推理判断基础上的“定性”分析和大量运用数据的“定量”分析。

以托夫勒（A. Tofler）、伊里奇（I. Illich）为代表的技术派、乐观派倾向于用理想主义描绘未来“后工业社会”“电子技术社会”，展示出未来人人接受终身教育的“学习社会”的前景；以罗马俱乐部为代表的悲观派从能源枯竭、人口膨胀的“灾难性前景” 估计中，指出“未来的教育就是生存教育”，以传授生存的技能来防止人类的毁灭。他们的研究大都属于定性性质，但也不排除定量方法。同时，在教育的预测规划实践中应该使用的趋势或预测研究中，除定性方法外，定量的方法被广泛使用，如利用统计学、人口学、运筹学、系统论、控制论、计量学、数理逻辑学的方法，通过数字、方程、图表、模型、计算机模拟等进行预测。以面向未来为取向的教育研究目前已发展出了不少行之有效的独特的预测方法，如趋势外推法、特尔斐法、关连树法、前景设想法、 类推法等。[34]

第二次世界大战后，西方教育研究在方法论上除了上述转向变化外，还出现了以布雷津卡的研究为代表的、对教育理论自身进行认识上反思的“元研究”（本章第二节已讨论）和跨学科的研究取向。

跨学科研究倡导对教育现象和问题进行多学科、多视角的综合研究，采用不同的学科方法研究同一对象，实际上体现了不同研究范式的彼此宽容和相互取长补短的态势，它是现代科学的发展不断揭示出原本被人们认为是毫无联系的现象间也存在密切联系后研究理念发生重大变化的产物。人们日益意识到教育现象与自然、社会以及它们的各个层面存在着密切联系和复杂关系，试图从多学科的角度，用不同学科的方法揭示教育现象。自20世纪60年代以来，“跨学科”的方法在教育研究中不断被加以应用，虽然遇到传统分科研究习惯的巨大阻力，但仍处于艰难而又顽强的发展之中。