在西方，“元教育理论（meta-theory of education）”一词正式出现大约是20世纪70年代初。作为一种新兴的元理论体系，目前正处于孕育发展过程之中，它与“元教育学（meta-pedagogy）”还未见有明显的区别。“元”即英文中的“meta” 一词，有“在…… 之后”“超越”的意思，它与某一学科名称连用通常表示这一学科的更高级的逻辑形式，意味着以一种批判的态度审视原来学科的理论和研究活动。“meta” 一词与学科名联用最早出现在公元前1世纪古希腊学者整理亚里士多德著作的过程中，他们将亚里士多德物理学著作之后的著作称为“metaphysica”，意为“物理学后诸篇”（我国学者将其译为“形而上学”）。

20世纪20年代，德国著名数学家希尔伯特（P. Hilbert）首次提出“元理论”概念，他把数学理论作为研究对象进行数学哲学研究，这种研究数学理论的理论即为“元数学”。在元数学的影响下，元物理学、元化学、元逻辑学、元语言学、元伦理学相继兴起。20世纪六七十年代又产生了元哲学、元社会科学、元科学等不同学科领域的元理论。一般说来，元理论指的是以研究结果和研究活动为对象进行再研究而形成的知识体系，元教育理论就是以教育理论和教育研究为对象进行再研究而形成的一种教育理论，它是教育理论的认识论基础，以澄清教育理论的认识论为己任，其内容核心是教育理论的性质和分类问题，与其他学科领域的元理论一样，本质上是一种认识论上反思和综合性质的研究。

一、元教育理论的萌芽

赫尔巴特早在1806年创立教育学思想体系时就意识到建立科学教育学的重要意义，并在此基础上对教育理论的建构进行了反思。他力图把“科学的”教育学建立在实践哲学和心理学的基础之上，但由于当时实验心理学并未产生，赫尔巴特使教育理论科学化的目标并未真正实现。不过，其后西方的教育理论沿着赫尔巴特开创的伦理和心理方向展开了演化。沿伦理学—教育学方向，出现了从伦理、价值规范角度阐述教育理论的各种教育理论流派，如19世纪最后几十年，德国冠以各种名称的教育学就有社会教育学、 个性教育学、审美教育学、理想主义教育学、文化教育学、民族教育学、国家主义教育学等；沿着心理学—教育学方向，深受实验心理学影响的德国教育家梅伊曼（E. Meumann）和拉伊（W. A. Lay）创立了“实验教育学”，实验心理学强调实证、实验的科学精神在随后的费舍尔（A. Fisher）和洛赫纳（R. Lochner）的“描述教育学”中得到进一步发展，并最终形成了“科学教育学”流派。

西方教育理论的发展史就是各种理论体系、流派相互对抗斗争、相互妥协包容的历史。各种教育理论派系之间的争论，必然引起人们对教育理论自身的思考。历史上，第一个从认识论角度对教育理论性质进行较为系统的反思，并对教育理论的类型做出区分的是德国原赫尔巴特学派的维尔曼（O. Willmann），他在1876年就提出应将教育理论分为科学教育学和实践教育学（维尔曼称之为“教育学说”）两种类型，认为前者研究教育的社会和文化事实方面，确定是什么，而不规定“应当做什么”，是经验、分析、归纳和说明性的社会科学；后者具有行为规范或准则体系特征，它规定应当做什么，是规范、要求和命令性质的，其命题的适用性在时间和空间方面都是有限的。二者之别表现为“规律” 与“规则”之别。30多年后法国教育社会学家涂尔干发表“教育学的本质与方法” 一文（1911年），指出对教育的思考可从科学的目标和实践的目标出发，前者尝试描述和说明是什么或曾经是什么，后者则尝试确定应当做什么，他把科学教育理论从以实践为目标的教育学中区分出来，并称之为“教育科学”。此后，德国教育家洛赫纳在20世纪30年代建构“描述教育学”中也独立表述了类似观点。上述几位学者堪称元教育理论之先驱。

尽管历史上任何一个教育学家创立自己的教育理论体系时，首先都面临一个“教育学是什么”的元理论立场问题，但将这一问题作为专门的研究对象，在认识论上加以系统反思，是西方近代科学实验方法在自然科学领域取得重大突破并推动包括教育在内的各学科领域思维方式变化的结果，反映了西方科学主义思潮对教育研究的重大影响。对教育理论的元研究在第二次世界大战前还是零星、附带性的，没有形成规模，影响甚微，元教育理论研究尚处萌发阶段。

二、元教育理论的兴起

元教育理论的兴起与20世纪西方分析教育哲学运动紧密相关。在分析哲学思潮的影响下，伴随着战后西方各种教育理论流派之纷争，从20世纪50年代起，分析教育哲学活跃于英美等国教育理论界，并在20世纪60年代进入全盛期。

分析教育哲学一问世，便以对教育理论中的概念、命题、教育实践中的语言进行逻辑和语言的分析、检验为己任，其所做的工作很大一部分属元理论范畴，尽管分析教育学家并未使用“元教育理论”或“元教育学”一词，但分析教育哲学对教育理论命题逻辑的分析实际上已构成元教育理论的一个部分，并为后来元教育理论概念的出现和体系的形成打下了基础。

由于分析教育哲学可分为逻辑实证主义和日常语言分析哲学两大派系，其对教育理论的性质和类型的反思大致表现出两种不同的倾向。

（一）以科学理论为标准反思教育理论的倾向

以归属逻辑实证主义派系的英国分析教育学家奥康纳（D. J. O’connor）为代表。奥康纳从自然科学意义上的“理论”观出发，认为理论是由具有逻辑联系的一套假设建立起来的，其功能在于对现象进行描述、解释和预测，而迄今为止传统的教育理论一般都包含三种不同逻辑系统的陈述内容。一是形而上学部分，这部分陈述是无法用科学标准去肯定或否定的；二是价值判断部分，传统的教育理论存有许多指令性的价值判断，这些价值判断往往是没有明确表达的或未被诊断的，极易引起理解上的混乱；三是经验性的部分，其中很大一部分只是对成功实践的解释，而从逻辑上讲，实践的成功不等于理论的正确。在奥康纳看来，传统的教育理论往往把这3种不同性质的陈述混杂于一体，既非经验判断，又非分析判断，从一种陈述推演到另一种陈述的逻辑关系的合理性无法证实。因此，奥康纳指出“理论”一词在教育方面的使用一般是一个尊称，“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现运用于教育实践的地方才有根据称得上理论”。[13]不过，奥康纳并没有从根本上否定教育科学理论的可能性，只是指出现存教育理论在满足自然科学意义上的科学理论的标准上是失败的。

（二）以实践理论的标准反观教育理论的倾向

以归属日常语言分析学派的英国分析教育哲学家赫斯特（P. Hirst）为代表。赫斯特不同意奥康纳关于教育理论应是科学理论的观点，他认为教育理论是一种实践理论，即“为某种活动而组织起来的知识”。在理论构成上，赫斯特指出奥康纳把“理论”理解为“科学理论”，忽视了非科学性因素的重要意义，他认为教育客体不同于自然客体，非科学因素在教育中发挥着重要作用，教育活动并非都是可观察的，理论虽然具有解释的功能，但解释不应只局限于对教育事实的解释，还要“涉及信念、价值问题”。赫斯特的观点受到了奥康纳的批评，奥康纳指出，如果赫斯特所言的价值判断不能在该理论的事实部分得以检验的话，使它们构成完整的理论就没有意义，二者间在逻辑上无法构成完整统一的理论。面对指责，赫斯特一方面承认“我一时不能认为价值判断能在事实部分得以证明”[14]，另一方面仍坚持教育理论中事实与价值两部分在理论上是不可分离的。此外，分析教育哲学家彼特斯（R. Peters）虽否认教育理论的学科独立性质，但亦强**育分析的目的还在于追求某种有价值的东西。后分析教育哲学的代表索尔蒂斯更是从“三维理论”出发恢复了哲学本体论、价值判断在教育理论中的地位和意义，以上3位学者的元理论倾向大致可归于此类。

分析教育哲学从20世纪70年代起开始走向衰落，但分析哲学教育家们对教育理论的反思、探索却具有深远的意义，它不仅使教育理论的元研究成为理论界关注的热点，而且为元教育理论从单纯分析批判阶段转向自觉的体系建构阶段奠定了基础。

三、元教育理论的构建

“元教育理论”“元教育学”“元教理学（meta-educoeogy）” 概念最早由德国教育家尔夫冈·布雷津卡（W. Brezinka）在其论著《从教育学到教育科学：元教育理论导论》（1971年）中提出，他的理论是迄今为止唯一的呈体系状态的“元教育学”或“元教育理论”。

布雷津卡的元教育理论体系是在同德国各种教育理论流派的论争中形成的。20世纪六七十年代德国教育理论界存在着3种主要教育理论流派，一是作为德国师资培训课程，直接以教育实践为目的的实践教育学（或规范教育学）；二是强调体验和理解的人本主义倾向的精神科学教育学（或称解释学教育学、文化教育学）；三是注重教育事实分析的科学教育学（或称经验教育学）。这3种主要教育理论流派相互攻讦、各不相让，使德国教育界的理论纷争一时难分难解。教育理论的混乱状态促使具有分析哲学倾向的布雷津卡考虑教育理论的“清思”问题。他从波普（K. Popper）科学哲学的立场，率先向精神科学教育学发难，指出精神科学教育学缺乏科学性却以科学之名自居是令人难以容忍的，并于1966年在德国《教育学杂志》上发表题为《科学教育学的危机在最近出版的教科书中的表现》一文，对精神科学教育学的非科学性进行了批判，由此拉开了与以精神科学教育学为主的价值取向教育学流派的论战序幕，在论战中，布雷津卡也接受了论敌的某些批评意见，不断修正和发展自己的观点，逐渐形成了元教育理论体系。1978年，布雷津卡在发行第4版《从教育理论到教育科学——元教育理论导论》一书时，将书名更改为《元教育理论：教育科学、教育哲学、实践教育学基础导论》，这一意味深远的更改蕴含着布雷津卡思想的变化发展，同时也标志着布雷津卡元教育理论体系建构工作的初步完成。

布雷津卡明确表示，他是从“最广义的分析哲学”立场来建立元教育理论的。他认为，元教育理论就是一种关于“教育理论的认识论”，是“以教育学（教理学）知识的分析、批判哲学（或认识论哲学）为核心”，旨在澄清各种教育理论的认识论基础，它包括对教育学基本命题和陈述逻辑进行语言的、逻辑的、经验的和意识形态的分析。

基于波普的批判理性主义，布雷津卡提出了自己的科学理论观，认为科学理论必须满足以下4个条件：一是经验性，指理论命题的真假可为人们的经验所判断；二是同一性，指所有理论命题在逻辑上的相互一致；三是可证伪性，指理论的所有命题都是暂定的结论，可以被证伪推翻；四是工具性，指理论命题应有助于人们认识世界，成为人们认识世界的工具。科学理论是描述性的命题体系，是事实陈述，它解释是什么和曾经是什么，而不回答应当做什么等价值判断问题。以此为标准，布雷津卡对西方教育理论的性质和发展过程进行了历史考察，指出历史上最初的教育理论是为了指导教育者的教育活动而建立的，“是实践理论，而不是科学理论”，实践理论是“规范—描述相混合的命题体系”，“它的创立是为了用实践知识武装教育工作者”，“它指明关于教育目的和教育手段的规范取向”[15]，它表述应当是什么，应当做什么和不应当做什么等包含各种价值判断和规范的问题。教育实践理论的目的规范来自特定社会的宗教、伦理或意识形态；关于教育手段的规范来源于心理学知识。长期以来人们一直把上述实践性教育理论视为唯一可能的教育理论，并常常冠之以“科学”之美名，将徒有“科学”之美称的实践教育学与作为真正的科学理论的科学教育学混为一谈，西方教育理论的危机盖源于此。由于只承认一种教育学，忽视了“多种建构教育理论的可能性，传统教育理论的观念步入了误区”，它“试图在一种相同的命题体系中将实践教育理论的规范性任务与科学理论的描述性任务联系起来，这就产生了一种模糊不清的大杂烩式的学科，它既不能满足一门科学在方法论上的要求，又无益于那些对实践教育理论抱有期望的教育者”。要澄清这种混乱的理论现状，科学教育本身是不堪负此重任的，只有通过元教育理论才有可能使我们厘清并解决这一问题。

布雷津卡一再强调不要再把教育学或教育理论理解为是一门“兼有规范—经验（或实践—科学）双重任务的大一体化的学科”[16]，而应当对教育理论的描述性命题体系、规范性命题体系和规范—描述性命题体系做出区分。为此，他将教育理论分为教育科学、教育哲学和实践教育学（也称教育行为学）3类。

（一）教育科学

科学的教育理论在布雷津卡看来就是“在逻辑上相互联系的并且多少得到证实的规律性假设系统”，“是获得关于教育行为方面的科学认识”，[17]它不仅要把教育作为社会文化情境的一部分而加以客观描述和分类，而且要在目的与手段的关系中去理解达到目的的手段。教育科学并不只是单纯描述事实，而是以某种试图实现的目标（目的）为起点，探寻教育现象中的各种因果关系，查明教育活动介入的各种可能性，达到“逼近真理”的认识。教育科学的研究不应从事实开始，而应从教育的问题开始，以证伪原则（而不是归纳）作为检验认识的标准，其基本程序是：

①以某一问题领域的相关知识为基础提出问题。

②提出解决问题的暂时性假设或理论。

③根据这些假设与事实的一致性，以及与其他各种相对来说已经得到证实的理论假设之间的逻辑关系检验这些假设或理论，如果对这些理论假设的证伪失败，就意味着理论假设得到了证实和暂时的确立，直至以后被证伪为止。

布雷津卡主张应把教育科学视为实证科学范式中特殊类型的运用，教育科学是从属于社会科学之下的，研究社会行为和人的心理的社会科学提供了关于教育这一“浓缩领域”的科学表述。教育科学是理论问题与历史问题自身统一而又相互关联的实在科学，它主要为解决技术性问题提供帮助，并不能为实际的教育问题直接提供现成答案。

（二）教育哲学

教育哲学是教育科学的补充，“它回答在制定教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题”。[18]教育科学必须以一种价值基础为先决条件，必须有一定的“规范”，而这种规范的提出所依靠的正是教育哲学。这一任务经验教育科学是无法胜任的。教育哲学能为教育者和管理者提供评价取向和规范取向，它首先要讨论各种与评价、规范有关的问题，这些问题涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各种目的和手段。为此，他提出应把规范教育哲学划分为教育目标规范哲学和教育手段（教育者行为方面和实物手段方面）规范哲学。规范教育哲学也并不局限于传统教育所关注的道德价值判断方面，它还包括对法律价值、宗教价值、经济价值、卫生价值等各种维度价值的思考和规范。

（三）实践教育学（praxiology of education）

实践教育学亦称教育行为学。布雷津卡认为实践教育学所涉及的是尚未存在的事物而不是已经存在或发生的事件，它主要回答“什么是应当发生的”“应当做什么”“教育应该如何进行，教育者在努力发挥种种影响时，应当怎样做或应当做什么”[19]等问题；其目的在于提供规范性知识；其任务在于给教育工作者的实践活动提供指导，这种指导主要表现在以下4个方面：一是说明社会的文化情境对教育工作者的意义；二是阐明各种教育目标；三是对教育行为和建立教育机构提出实践观点、规范、建议或指导；四是激发、鼓励和支持具有道德价值的教育活动中的价值取向和各种倾向。实践教育学因此在所涉及的对象、理论的目的和任务等方面都与教育科学区别开来，非科学性构成了实践教育学的特性之一，“实践教育学没有科学目的，而只有实践目的”[20]，它是直接指向教育中的每个实际问题的，既为教育工作者规定任务，又给教育工作者解决具体问题提供有效方法。在布雷津卡看来，实践教育学不是教育哲学和教育科学的附庸，而是独立的教育学形式，但实践教育学要有效地指导教育实践必须从教育科学中获得法则性的知识，从教育哲学中寻求价值判断的标准，它是通过对教育科学与规范教育哲学所提供的知识进行综合性评估来指导实践的。

在教育科学、教育哲学和实践教育学三者的关系上，布雷津卡强调“每一种教育学课题应当在它适合的理论范围内得到探讨”，“经验教育科学既不能代替哲学理论，也不能代替实践教育理论”。布雷津卡一反在教育科学框架内对各类教育学进行分类的做法，将教育理论按其命题逻辑体系的不同一分为三，使3种不同逻辑陈述的教育学在各自有效的范围内解决问题，成为相互区别、取长补短的元教育理论体系的有机组成部分，反映了教育理论分化发展已到了需要在更高认识论层次上对之进行梳理、整合的理论建设的内在要求，布雷津卡在前人工作的基础上，率先、适时地展开了这方面的研究工作。他对元教育理论概念的提出和元教育理论体系的建构是教育理论发展史上的首创，是西方教育理论自身探索、建设的一个飞跃。布雷津卡的元教育理论已在德国乃至世界范围内产生了反响，鉴于布雷津卡在国际教育理论界的影响，美国学者克里斯坦森（J. E. Christensen）在1981年特邀布雷津卡为其《作为教理学的教育学展望》（Perspective on Education as Educology）一书就“元教育理论”问题撰稿。

公平而论，布雷津卡的元教育理论并非无懈可击，理论自身尚不成熟，引起争议是难免的。但在教育理论发展到学派林立而又纷争不下的阶段，进行元理论的思考，对各种理论从认识论根基上进行反思，厘清各种理论的逻辑和它们相互之间的关系是一项十分必要且意义深远的工作。布雷津卡建立元教育理论体系的这一思路无疑是正确的。尽管布雷津卡元教育理论体系还有待于进一步完善、充实，正如他自己所说的“不要忘了，像这样的元理论构想和决定并不足以创建更为合宜的教育理论，对认识论基础的分析须随之于系统的理论工作”。但可以肯定，新兴的元教育理论，正如它形成历程中所经历的那样，将在今后各种教育理论的相互碰击、论争的过程中逐步臻于成熟、完善。

四、教育元研究的发展

除布雷津卡体系状态的元教育理论外，20世纪70年代以来还出现了其他各种形式的教育元研究活动。比如，美国学者格拉斯（G. U. Glass）创立元分析概念和技术，对大量的教育实验研究成果进行整合，从而得出具有更为广泛普遍性和包容力的研究结论。具有定量研究性质的元分析技术在教育行政决策和教育实践中已产生了较好的效果，在研究内容和方法上都为元教育理论的丰富和发展注入了新鲜血液；美国课程论专家阿特金斯（E. Atkins）试图从科学哲学中造出有助于课程论走向成熟的认识论原理，建立元理论课程；法国学者米亚拉雷（G. Mialaret）考察了教育学科发展的历史进程和现状，提出了复数形式的教育学概念，以取代单数教育学，反映现代教育学科不断分化综合、渗透交叉并生成大量学科群的发展现状；为反映第二次世界大战后教育理论发展的新特点，西方学者中出现了试图以“教理学（educology）”来代替“教育学（education）”称谓的倾向，教理学一词的出现正是西方教育理论界反思教育理论性质和现状的产物，也是元教育理论的成果之一。

总体而言，西方元教育理论体系还处在孕育和发展之中。从历史上看，西方教育理论的发展是在理论自身的不断分化和整合中进行的，目前西方教育理论的多元化发展似乎已到了一个在继续多样化发展的同时需要进行一定程度整合的阶段。元教育理论体系就是在这一背景下产生的，它是否能真正担负起整合西方教育理论的重任，虽有待历史的检验，但建构元教育理论体系这一思路是正确的，至少是值得尝试的。