教育是人类社会延续发展的重要手段，作为一项人的实践活动，它与自然、社会和人类自身的方方面面都有着密切的联系。
随着人类社会的进化发展和教育实践活动的不断深入，教育在其职能走向相对独立和专门化的同时，与自然、社会和人类自身各方面的联系不断深化和加强。作为概括、反映上述现象的教育科学[1]的发展亦出现了类似的格局。
继初创阶段的教育母学科形成之后，教育科学一方面朝着细微化、专门化的方向衍生出众多分支学科，另一方面各学科间又相互融合交叉形成新的边缘学科，走向综合化。教育科学的分化与综合是相互联系、不可分割的一体化过程，这一过程在西方教育科学发展史上经历了3个不同的阶段。
一、独立形态教育学确立和若干母学科初创阶段（约从17世纪上半叶至19世纪中叶）
长期以来，西方教育思想寄附于哲学母体之中，没有形成独立的知识形态。培根（F. Bacon）虽在1623年所著的《论科学的价值和发展》一书中，首次提出了教育学应是一门独立学科的思想，但他本人并没有从事教育学体系的建构工作。
真正将教育作为专门的研究对象，着手创建独立形态教育学体系的，当属17世纪的夸美纽斯（J. A. Comenius）。他在1632年撰写的《大教学论》一书中，较为系统地论证了各种教育理论问题，初步建构了教育理论体系。一百余年后，德国教育家赫尔巴特（J. F. Herbart）在历史上首次试图使教育学成为一门科学，他不仅确立了教育学理论的基本范畴，而且明确要求把教育学建立在心理学和伦理学基础之上。赫尔巴特1806年完成的《普通教育学》是对夸美纽斯教育学体系的发展和完善，它标志着较为严密的教育学体系的确立，为西方教育科学日后的分化发展奠定了基础。
18世纪上半叶，除教育学外，教育史也获得了作为一门独立学科的学科形态。早在17世纪西方就有学者把历史上业已发生的教育实践和思想作为专门的研究对象。比如，法国就有学者在1675年撰写的《教育精华与教学》一书中，专门论述文艺复兴时期之前的教学发展和课程理论，堪称有关教育史研究的最早著述。[2]不过，当时研究的对象范围还较为狭窄，只是将历史上教育思想和实践中的某一部分作为研究对象，尚未形成系统的知识体系。
18世纪下半叶，教育史的研究有了长足的发展。在德国，出现了一批对后世较有影响的教育史著作，其中，德国教育家梅格尔斯道夫（C. A. Manglsdorf）1779年的《教育制度的历史研究》一书被视为教育史学科独立的标志。[3]19世纪初，教育史已作为一门学科登上德国大学的讲坛。1847年，德国矿物学家卡尔·冯·劳默（K. V. Raumer）四卷本的《近代教育史》（History of Pedagogy），无论是体系上还是对后世教育史研究的影响上，都堪称西方教育史学科逐步走向成熟的标志。
鉴于各国国民教育制度的纷纷建立和各国之间交往的日益频繁，借助他国教育之经验为本国教育实际服务成为当时西方各国急切之需要，直接促成了比较教育研究在19世纪20年代的兴起。自法国学者朱立安（M. A. Jullien）在1817年出版的《比较教育的研究计划与初步意见》中首次提出“比较教育”的概念后，这一领域的研究得到了西方各国的重视，并获得了一定的发展。尽管比较教育直到20世纪三四十年代才成为“跻身大学氛围的一个学术探索领域”[4]，其理论体系在西方部分学者看来至今仍未成熟，但就它长期以来以比较的方法研究本国以外的教育这一对象范围而言，在教育科学系谱中应属一门“年长”的学科了。
教育科学初创阶段的教育母学科，分别将最广泛意义上的教育对象范围作为研究的领域。教育学研究教育、教学最普遍的一般性问题；教育史和比较教育则分别以历史的方法和比较的方法从时间和空间维度来界定研究对象，表现出教育科学初创阶段学科形成与发展中母学科研究对象范围划定的粗放特征。
二、教育科学初步分化发展阶段（约从19世纪中叶至第二次世界大战）
19世纪以来，始于18世纪中叶以动力机械为标志的工业革命已深刻地影响了欧洲社会的教育观念和教育制度。各国政府日益重视教育在工业化社会中的作用，着手推动建立现代学校和国民教育制度，推行普及义务教育。
在这一背景下，培训小学教师的师范学校在西方纷纷建立。在德国，最早由康德（K. Kant）、赫尔巴特在大学中讲授的教育学，开始成为师范学校的一门必修课程，并出现了最初的分化：一方面衍生出教育学原理（哲学性质）、普通教育法（教育家思想）等理论性学科，另一方面又分化出帮助未来教师传授某一专业的专门教育学。以后又逐渐演变为分科教学法和学科教育学。
从哲学母体中诞生出来的教育学在这一时期又再度与哲学结合，产生出教育哲学。教育哲学一词的产生似乎有些偶然，但却反映出教育哲学行将从教育学中分娩出来的过程中两者血脉相连的“亲缘关系”。
赫尔巴特讲座继承人罗森克兰茨（J. K. F. Rosenkronz）1848年以德文撰写了《教育学体系》（Die Padagik als systen）一书。美国教育家布雷克特（A. C. Brackett）将它译为英文时，换上了“教育哲学”的书名。这一改译不仅没有引起争议和批评，反而促使美国不少教育学者纷纷以该词为书名著书立说，表述对教育的哲学思考。1916年，杜威（J. Dewey）出版的《民主主义与教育——教育哲学导论》标志着从哲学层次思考教育的知识体系已趋于成熟，教育哲学由此被视为一门独立的学科。
这一阶段，教育科学的分化发展主要是沿着教育与社会，教育与人（特别是心理层面）的关系两个方向展开的。教育心理学、教育社会学成为第二次世界大战前较早从教育母学科与其他学科交叉而分化出来的分支学科。
教育社会学的研究工作最早由欧美各国的社会学学者着手进行。美国社会学家沃德（L. F. Ward）在1883年《动态社会学》（Dynamic Sociology）一书中分析教育与社会关系时，首次使用了“教育社会学”一词。20世纪20年代，教育社会学成为大学的一门课程，1917年美国社会学家史密斯（W. R. Smith）编写了第一本教育社会学教科书——《教育社会学概论》。一般认为，法国学者涂尔干（E.Durkheim）1922年撰写的《教育与社会学》建立了较为完整的教育社会学理论体系，他被认为是这门学科的创始人。
教育心理学作为一门独立的学科形成于19世纪末20世纪初欧美各国盛极一时的儿童研究运动、实验教育运动中。由于19世纪中叶以来，生物进化论的确立，揭示了人与动物之间的内在联系，为通过对动物的观察和实验研究展示人的学习行为的条件和规律提供了理论上的依据。桑代克（E. L. Thorndike）的研究就是上述运动的重要组成部分，他在实验室中通过对动物学习行为的大量观察和实验，总结出动物学习的规律并直接推用于人类的学习行为。桑代克1903年撰写的《教育心理学》一般被认为是西方教育心理学作为一门学科正式独立的标志。
受实证主义思潮的影响，教育心理学问世之初，在方法论上便以科学——实证范式为楷模，侧重于对研究对象特征的准确定量描述和大量数据的分析处理，这又促使作为定量研究的工具性学科——教育统计学、教育测量学的兴起和产生。20世纪30年代，教育测量研究向教育评价研究过渡，第二次世界大战后，教育评价学已成为西方颇受重视的新兴学科。
除上述学科外，第二次世界大战前，西方教育国家化、义务化带来的学校的快速增长和近代企业管理理论和实践方面的巨大成就，使教育管理如何吸纳管理学的理论成果成为热门研究主题，教育管理研究逐渐形成体系化知识，发展成一门独立的学科。
三、教育科学急剧交叉分化发展阶段（约从第二次世界大战后至今）
第二次世界大战后，西方社会进入了以原子能、电子计算机和空间技术为标志的科学技术新时代。
科学技术的日新月异，社会和人文学科领域新观念、新思想的层出不穷，使人类各学科的知识总量急剧增加，知识更新速度加快。各领域的新发现、新知识的数量几乎每十年就翻一番。学科的分化越来越细，研究的领域越来越专；同时，各学科间知识的相互渗透的进程越来越快，新兴学科，特别是交叉学科如雨后春笋般不断涌现。
不但各门自然科学之间、理论学科与应用学科之间相互交叉，而且自然科学与社会科学、人文科学之间也相互渗透，各学科的方法也相互移植，表现出比第二次世界大战之前更为明显的、频繁的学科间的渗透交叉、分化融合的趋势。教育科学在第二次世界大战后与上述人类学科总体发展表现出了相同的趋势。尤其是20世纪60年代以来，教育科学的渗透交叉、分化融合进入了急剧加速的阶段，其形式主要表现为以下几个方面。
（一）外向分化
随着普及教育年限的不断延长和各类教育的蓬勃发展，20世纪60年代西方各国学校的规模、数量、类型都较第二次世界大战前有了较大的发展，赫尔巴特式的“普通教育学”已远不能适应教育实践发展的需要了，根据学校的类别、专业的性质和教育对象的特征，分门别类地进行研究成为教育科学发展的一个重要方向，由此分化出一大批新的研究领域，如学前教育、高等教育、成人教育、老年教育、特殊教育、医学教育、军事教育、艺术教育、职业教育、技术教育、科学教育等。有些领域的研究不断深入，逐渐形成体系化的知识，成为新兴的教育分支学科，如高等教育学、成人教育学（androgogy）等。有些新分化出来的学科或研究领域与其他相关学科或研究领域再度交叉，又形成次级的分支学科或研究领域，如比较高等教育、学前教育心理等。
（二）内向分化
除外向分化外，一批在第二次世界大战前已获得独立地位且较为成熟的教育分支学科，在其自身理论体系不断充实、完善的同时，以内向分化的方式快速发展，形成了一大批新的子级分支学科。如与第二次世界大战后各国政府大力推行教育改革和发展高等教育相联系，教育社会学在20世纪60年代相继酝酿分化出教育革新社会学、教育政策社会学、高等教育社会学等[5]；随着教育微观现象研究的深入，教育社会学又进一步分化出学校社会学、班级社会学、教师社会学、教学社会学、课程社会学、教育知识社会学等[6]分支学科或研究领域。
战后的教育心理已从以往注重实验室中对动物的研究转向在学校和课堂环境中以儿童、学生为对象的实地研究，对真实、自然环境中教育研究对象的研究促成了教学心理学、学校心理学等一类分支学科的创立。随着研究的深入，教育社会心理学、高等学校心理学、学校管理心理学、课堂社会心理学等新兴学科或学科领域相继产生。
教育史、比较教育学、教育管理学等一批早在第二次世界大战前就已成型的学科在战后也经历了类似的分化过程。
（三）交叉分化
第二次世界大战后，特别是20世纪60年代以来，教育科学中新兴交叉学科得以迅猛发展。它们是由两门或两门以上的学科彼此交叉而形成的边缘学科，广泛借用其他学科的概念、原理和方法分析、研究教育现象，逐步形成系统的知识体系。这类学科构成了第二次世界大战后西方教育学科的主干部分。
1.基础理论型学科
第二次世界大战前，西方已将教育与社会的关系作为专门的研究对象，产生了教育社会学，第二次世界大战后，随着社会发展过程中不同时期主要矛盾的转移或某一时期对某些热点领域的倚重，对教育与总体社会关系的研究也进一步分化为对教育与经济、教育与政治、教育与文化等领域的研究，由此分化出一批理论型的交叉学科。
教育经济学作为一门独立的学科形成于20世纪60年代的美国，这一时期，经济学在西方已是较为成熟的学科。尽管对教育与经济的关系的研究早在17世纪英国的古典经济学中就已着手进行，以后也不断有零散的研究出现，但像20世纪60年代那样集中而有力的研究是前所未有的，它与西方社会战后发展特点紧密相关。
第二次世界大战后，西方各国纷纷改革战时体制，实施经济发展战略，使战后西方在经过短暂而艰难的一段恢复时期后，迅速走向经济高速增长，美国更是创造了经济奇迹。美国学者发现，在国民收入长期增长过程中，存在着超越人力资本投入因子增长比例的“剩余因子”，经济学家舒尔茨（T. W. Schultz）以教育投资的增长因素予以解释，这实质上就是将教育投资视为生产效果的直接影响因素。他与其他学者一起构建了人力资本理论的基本体系，不仅改变了长期以来形成的教育属于消费事业的传统观念，而且为教育经济学的正式独立奠定了基础。此后该领域研究成果数量急剧上升。
英国经济学家维泽（J. E. Vaizey）在1962年出版的《教育经济学》一书中正式使用“教育经济学”名称；1963年，国际经济学会在法国组织教育经济学专题讨论会，会议论文由维泽和国际经济学会会长罗宾逊（J. Robinson）经过精选，于1966年出版，该论文集的出版，使教育经济学在国际学术界被公认为一门独立的学科。
20世纪60年代被认为是西方教育经济学的黄金时代。70年代后，教育经济学的研究重点开始由纯经济学分析转向社会学的多元分析。同时，教育经济学本身也发生了分化，出现了高等教育经济学等新兴的分支学科。
随着西方20世纪五六十年代经济快速增长的结束及随后社会政治、文化危机的凸显，20世纪60年代中期后的美国首先迎来了教育政治学的黄金时代。
早在20世纪五六十年代，美国政治民主化浪潮持续高涨，联邦及州政府对学校的政治影响不断加强，对教育与政治关系的研究也随之走向深入。以艾利奥特（T. H. Eliot）的《公立学校政治学》（The Politics of the Public School，1959年）为代表，出现了一批教育政治学论著，初步形成了教育政治学学科体系。60年代中期后，教育政治学的研究人员大为增加，研究成果空前增长。其中，美国艾安纳克恩（L. Iannaccone）1967年出版的《教育政治学》是这一学科领域影响较大的著作。美国建立了教育政治学协会，并出版会刊，教育政治学被一些大学的政治系和教育系列为正式课程，对学科性质、范围的界定，方法论的探讨等学科建设工作已在一定程度上展开。
美国对教育与文化关系的研究是以教育人类学的学科形式表现出来的。尽管教育人类学在20世纪上半叶就已萌发并获得一定程度的发展，但其大发展和独立学科地位的获得却是在第二次世界大战之后。
教育人类学经20世纪五六十年代的学科体系化和专业化，七八十年代已趋向成熟，至少“在科学殿堂作为一门独立学科注册的资格”已经得到确认。[7]教育人类学含有两个不同的体系，一是美国教育文化人类学，一是德国的教育哲学人类学[8]，前者将教育作为文化传播的重要途径将文化人类学的观点和方法应用于教育领域，后者以哲学人类学的立场和手段研究人与教育的关系。
文化教育人类学是在西方种族、民族和贫困阶层问题日益突出的背景下得到发展的。1954年美国人类学会与斯坦福大学联合举办的教育与人类学会议及次年出版的第一本教育人类学教科书《教育与人类学》（Education and Anthropology）标志着（文化）教育人类学的正式形成。1970年“美国人类学与教育学学会”成立及随后的《人类学与教育季刊》杂志的发行，使教育人类学研究及学科建设迈进了新阶段。
在哲学教育人类学方面，20世纪五六十年代就有大批相关著作问世，但还没有形成严密的理论体系。20世纪60年代中期后，西方科技高速发展在不断推动社会进步的同时，在资本主义生产关系下造成的人的“异化”现象日益突出，教育中人的潜能、情绪、意志等问题受到哲学人类学家的关注。随着研究的深入，哲学教育人类学在20世纪70年代也趋于成熟。
教育人类学的成熟，使原来在该学科领域名词使用上混乱不堪的局面得以改观。20世纪70年代后，学术界在采用“anthropology of education”一词标指教育人类学学科名称方面逐渐取得了统一。
除文化教育人类学和哲学教育人类学外，教育人类学还形成了其他既相互联系、又相互区别的众多分支研究领域及相应学派，如体质教育人类学、心理教育人类学、比较教育人类学、社会教育人类学等。
教育人类学不仅是一门新兴的教育分支学科，而且深具方法论意义，人类学研究方法已在教育研究领域被越来越多地采用，表现出旺盛的生命力。
20世纪60年代，对教育与社会各层面关系的研究还发生了两个方面的变化：一是教育与更为具体的社会问题结合起来，产生了诸如教育人口学、教育法学、教育卫生学等一类学科；另一方面是把教育与超出社会范畴的自然与社会统一体结合起来，研究其间的关系，如教育生态学等。
教育生态学是以整体论的观点，以系统分析的方法研究教育与生态环境的关系及其作用机理的一门新兴学科，与人类学一样，也具有方法论性质。20世纪70年代中期才形成。
虽然早在20世纪40年代美国心理学家巴克（R. Barker）和赖特（H. Wright）曾从生态角度探讨过儿童行为发生、发展的特点与教育的关系问题[9]，但大规模的研究始于20世纪60年代末。一方面，20世纪60年代以来，工业化过程中过量地掘取和破坏自然资源而造成的生态失衡现象引起了社会的广泛关注，生态学及其生物圈、生态平衡的观念逐渐被人们接受，进而影响到其他学科领域；另一方面，在终身教育和继续教育思潮的影响下，对教育概念的理解也大大拓展了。
在这一背景下，美国教育家劳伦斯·克雷明（L. Kreiman）以教育为主体，系统地研究了教育与生态环境的关系，他于1976年发表的《公共教育》（Public Education）一书被公认为教育生态学的代表作。[10]教育生态学目前正沿着宏观与微观两方面展开研究。宏观方面，以教育现象和教育制度为中心，研究社会群体环境与人类教育活动的交互关系，以揭示有利教育系统发展的环境，寻求教育发展趋势的方向、教育应有的体制和体系；微观方面，注重学校环境和课堂环境，分析学校的物资设备、校园环境、学生文化、分班制、课堂的座位安排、课堂气氛等。不过，西方教育生态学独立的时机尚未完全成熟，不少研究实际上还是属于教育社会学的一部分。[11]
2.应用技术理论型学科
除基础理论型的交叉学科外，二战后兴起的应用型边缘学科也颇引人注目，以直接服务于教育实践为宗旨，通过与其他学科特别是“软科学”及技术性学科、具有方法论性质的学科的交叉，形成了一批应用理论型学科或新兴学科领域，如教育未来学、教育规划学、教育预测学、教育政策学、教育系统学、教育信息学、教育控制学、教育情报学、教育技术学、教育传播学、教育工程学等，这类学科多数正处于形成之中，尚未完全形成自己严密的体系。
教育未来学、教育规划学、教育预测学、教育政策学可被视为具有内在联系的一组学科群，西方学者在上述学科的名称使用上往往相互替换，如教育未来学，有些学者用“教育预测”“教育未来研究”等来指代，而教育预测又是从教育规划发展而来。
“教育未来学”被认为是运用未来学的理论和方法研究教育发展趋势的综合性应用学科。肇始于20世纪60年代初，随着国际未来学研究从理论转向应用而被引入教育研究。它通过探讨未来教育活动的发展前景，为教育事业的规划、计划、管理、发展战略决策和其他决策服务。一些国际性的未来研究组织对教育未来学的发展起了巨大的推动作用，如美国1960年成立的“世界未来学会”专门分设了教育分会；由25个国家各领域的学者专家组成的全球未来问题的国际学术性机构——罗马俱乐部，将未来教育作为重要的探索领域之一，其研究报告《学无止境》是颇具国际影响的未来教育学专著；联合国教科文组织也十分重视对这一领域研究的协调组织工作，1978年第20届大会上批准了题为“教育未来发展问题的研究”活动计划，以加强各会员国教育政策和规划的制定工作。1981年至1983年的三年计划以“促进关于教育未来的思考和研究”作为一项重要专题，组织了多次国际会议。
“教育规划”作为术语始于20世纪20年代的苏联，但直到第二次世界大战后才作为做出决策和组织实施的实用方法在其他国家广为应用[12]，对其研究也逐步拓展深入。
“教育规划”从长远的观点看待教育的发展、制定目标、安排优先解决的问题，谋求教育与政治、经济、文化等社会诸方面发展的协调一致，既是工具性学科，又属综合性学科。教育规划领域研究的展开是在战后西方义务教育延长，入学人数猛增及将教育视为人力资本投资而使教育经费急剧上升的背景下，教育决策者统筹安排教育发展的结果，它最初与经济发展规划中对人力的需求规划相关，是经济规划的一个部分。
自1961年法国成立第一个规划组织机构后，联合国教科文组织于1963年以自身为中心成立了“国际教育规划研究所”，出版了大量文献、著作，极大地推动了教育规划的研究工作。20世纪60年代教育规划已形成一套规划方法和技术。20世纪70年代教育规划的研究更多地强**育规划与社会政治环境的关系。技术上，各种数学模型、预测和制订计划的工具得以扩充和完善。从20世纪80年代开始，教育规划的经济目标进一步转向文化和社会目标，研究领域也进一步拓展和深化，如教育经费、教育结构、过度教育、公平问题、改革问题都被纳入教育规划的研究领域，教育规划学的理论体系框架已初步建立并逐步走向成熟。
教育预测起初属于教育规划的一个组成部分，后随现代预测学的形成和各种预测活动的广泛开展，理论逐渐丰富，形成了一个既与教育规划学、教育未来学相互联系，又独具特色的教育科学研究的领域，作为一分支学科现正处于开创发展阶段。
“教育政策学”是西方政策科学走向成熟、教育理论走向应用化的结果。从历史背景看，自20世纪30年代经济大萧条后，凯恩斯的经济理论使西方国家对经济运行的政府干预大大增强，国家在社会经济生活中扮演的角色越来越重要，继而国家的影响和控制向社会生活全面渗透。国家地位、决策的重要性日益显著，国家决策的范围也由过去单纯的军事、经济方面，转向相互联系、相互牵制的社会众多领域。
由于教育在战后西方国家经济、科技发展中的独特作用和战略地位，使教育政策的研究受到国家决策者和专家学者们的关注。20世纪70年代以来，国际教育理论界许多知名学者都参与了教育政策的研究工作。几乎所有西方国家的教育研究所中，教育政策都是重要的研究领域，美国俄勒冈州更是教育政策研究的中心。教育政策学也成为许多著名大学的研究课程或专业，如斯坦福大学的教育学科群中就有“教育政策研究”群；伦敦大学教育学院有政策研究系。《教育政策学刊》《教育政策》等专业性杂志也分别在美国和英国发行。
1984年，瑞典著名教育家胡森（T. Husén）邀集了世界几十名著名教育理论家和教育决策部门的高级官员在斯德哥尔摩大学举办“教育研究是怎样影响教育政策”的研讨会，出版了论文集，进一步推动了教育政策学的研究，也促进了决策部门与研究部门之间的合作。
战后西方由工业化社会转向知识化、信息化社会的过程，直接推动了教育技术学、教育控制论、教育系统论、教育信息学、 教育工程学、教育传播学等一批应用性、技术性学科的兴起。
“教育技术学”是20世纪70年代在视听教育和程序教学的基础上发展起来的一门技术性分支学科。随着广播、录音、电视、录像在教学中的广泛应用，如何充分利用各种学习资源（教具和其他媒体），以获得最佳的教学效果，成为新兴的教育技术学研究的专门领域。
20世纪60年代，教育技术学的研究在理论、方法和手段上都有了新的进步和创新，作为一门技术性学科，它追求客观性、可再现性、可测量性、可操作性及目的指向性，已初具体系。20世纪七八十年代，随着通信和电子技术的进一步发展和现代教育技术由高等教育、成人教育向基础教育领域的推进、普及，教育技术学的研究重点也转向以计算机为中心的多媒体教育系统、计算机教育通信网络系统和卫星电视教育系统等领域。
在教育技术学的发展过程中，作为教育技术学重要支柱的信息科学也越来越被人们所关注。计算机辅助教育系统的开发和应用，使人们看到教育过程也是一个信息的流通、传播和处理的过程，并从这一方向展开了教育研究。20世纪80年代，教育信息学已被作为一个概念提出，初步形成了自己的研究领域，目前正处于发展之中。
控制论应用于教育领域始于20世纪50年代中期，斯金纳发明的程序教学和教学机器直接运用了信息反馈和反馈控制原理。尽管斯金纳当时并未使用控制论这一概念术语，也未提出教学机器与控制论的结合，但他实际上最早将控制论原理运用于教学。
20世纪60年代初，“三论”科学自身的不断发展完善，加之它们在工程、自动控制、经济、管理学领域应用获得巨大的成功，促使西方一批自然科学家、控制论学家和少数教育家联合起来，展开教育控制的研究，使教育控制论逐渐发展成为一门新兴的分支学科。1962年，德国教育家赫尔马·弗兰克（H. Frank）发表的《教育学的控制论基础》是这一领域展开深入持久研究的一个开端。由弗兰克领导的德国柏林师范大学控制论研究所和国际程序教学协会以控制论的思想为指导对微观教学过程进行了大规模的研究，使该所成为欧洲乃至世界最大的教育控制论理论研究中心。他们出版了大量的研究成果，据不完全统计，从1962年至1972年，约有3 000篇有关教育控制论的论文在联邦德国杂志上发表。
弗兰克1984年编写的《未来教育科学基础教程》，系统地论述了教育控制论的产生、基本理论、应用和最新研究成果，是教育控制论成为一门独立的学科的标志。教育控制论将教育作为一个多要素、多层次、多功能的系统，试图通过对教育系统的功能的研究，建立一整套原理、方法和技术以最优化地达到教育目标。它与教育系统论一样，也具有方法论的性质。