一、“旧金山体制”下日本社会改革的转向

从1947年起美国就制造单方面与日媾和的舆论，以便启用日本的力量为自己的亚洲政策服务。随着世界政治局势的发展，社会主义阵营的形成、壮大，马克思列宁主义迅速传播，世界上形成了两大敌对阵营的“冷战”局面，美国开始改变对日政策：一方面声言为了日本政府恢复处理国内事务的全权，允许日本政府复审已经公布的现行法令（日本政府据此设立了“政令修正咨询委员会”）；另一方面，于1951年9月操纵48个国家签署了《旧金山对日媾和条约》，并在美日之间签署了《日美安全保障条约》。由此，日本重新获得了国家的政治独立。但是，根据这两个条约，美国军队仍然驻留日本，并且享有在日本任何地区设立军事基地的权利。1953年2月签订的《美日行政协定》又使得驻日美军获得了“治外法权”的待遇，这就最终形成了日本战后历史上美军占领期之后的“旧金山体制”。

“旧金山体制”并没有使日本获得真正意义上的完全独立。尽管如此，日本人还是有了一种“解放”感，特别是日本的复旧势力和军事力量，由于美国的反共政策和侵朝战争的需要而受到鼓舞，社会上的各种保守势力也开始活跃起来。日本政府1951年设立的首相“私人”咨询机关——“政令修正咨询委员会”，对包括教育改革在内的战后各个方面的改革进行全面性的“检审”，成为清算和修正战后一系列改革法令的最早的专门机构。从此，整个日本战后社会改革的方向开始产生大幅度的改变，教育改革也不例外。1953年，执掌文部省大权的冈野清豪文部大臣认为：美军占领时期的“文教政策决定于占领之下这种特殊情况之中，因此其中可能是有一些不符合我国实际情况的地方。所以，在迎来独立的今天，我们有必要对此进行慎重的研究，并加以改善”。对于这种说法，著名的日本教育家大田尧、平原春好等认为“这是对开倒车的一种明显的借口”。[11]实际上，“旧金山体制”下日本教育改革方向的转变中，就包括了教育上各种保守倾向的加强特别是国家主义思潮的卷土重来。

二、教育的国家统制主张

“旧金山体制”下保守势力的回潮，在教育思想上的突出表现之一是教育的国家统制主张的复活。这一主张在教育内容或道德教育方面极力要求加强尊皇式的“爱国心教育”，而在管理体制方面则主要是要求削弱和废止战后初期建立的地方分权的教育行政制度，加强国家对教育的专制。它是第二次世界大战后军国主义和国家主义教育思想的顽强反映。

（一）“爱国心教育”思想的兴起

以加强“爱国心教育”为旗号的暗中复旧思潮，在第二次世界大战结束不久就开始显露了。1950年，当时的天野文部大臣就曾经在一次讲话中提议各校在庆祝活动中挂“太阳旗”、唱“君之代”，此后又提出设置以培养“爱国心”和“防卫意识”为目的的“特设新修身课程”；他还提议起草《国民实践要领》这种类似《教育敕语》之类的文件，设想把天皇作为道德中心，建立国民精神教育的基础。1952年9月，首相吉田茂明确声称：“应当从物心两个方面巩固再军备的基础。所以在精神的教育方面，必须由传授日本历史为万国之冠、日本国土为世上最美等等地理和历史的教育，来养成作为军备根底的爱国心。”11月他又在第15次特别国会的施政方针演说中说：“国民知道爱国心为何物是极为重要的……没有爱国心的军队，才真正是值得担心的军队。”[12]1953年，文部大臣冈野清豪则称颂“《教育敕语》包含了千古之真理”[13]，并积极采取措施恢复日本地理、历史、柔道、剑术的教育，建立以培养“公共心”“爱国心”为目的的道德教育。可见，这种培养“爱国心”的思想是当时日本当权者的重要教育指导思想，它把沙文主义性质的“爱国心教育”具体定位在服务于重整军备的目标之上，其实质是要继续发扬尊皇思想，是国家主义在思想教育方面加强控制的反映。

与保守的“爱国心教育”思想相对应的，是“冷战”背景下日本政府中的一些当权者，以维护“教育的政治中立”为借口，主张严格限制学校教职员的政治行为。这一主张，战后最早表现在1948年修订的《国家公务员法》和1949年确定的关于“政治行为”的人事院规则等文件中，结果在20世纪40年代末和50年代初出现了从中小学教师中清除大批“信仰共产主义”者的“清共运动”；自1953年起，又以“教育中立”“教育正常化”、反对“偏向教育”等为借口，限制教师中进步的思想和社会行为；1954年6月还通过了修改的《确保义务教育学校保持政治上中立的临时措施法》和修改的《教育公务员特例法》，进一步大幅度地限制教员的政治活动；甚至在20世纪60年代初还出现了以“教育正常化”为借口的强迫教师脱离教育工会组织的事件。

（二）扩大国家教育行政权力的要求

《教育基本法》主张教育的政治中立和宗教中立，其本来意义是排斥国家权力和宗教权力对教育的干涉，防止重新发生第二次世界大战前那种教育被邪恶势力统治的现象。但是一些教育方面的官员却将国家教育行政放在了“教育中立”的保证人、“教育偏向”或“教育正常化”与否的裁判员的地位，将国家作为教育权的主体者，要求削减地方教育管理范围，扩大中央教育行政对地方教育事业、教育内容、教育财政等教育各方面的控制力度和决定权。这种扩大国家教育行政权力的思想具体表现在以下两个方面。

第一，文部省权限扩张论。文部大臣清濑一郎曾认为，“按现行的法令规定，文部大臣是临时的负责人……在这些问题上，国家到底怎样做才算是负起了责任，我认为这是日本教育上的一个盲点”[14]。当时的《文部时报》也认为，虽然战后的文部省设置法从法律的角度大大削减了文部省的权力，但是实际上人们还是要求文部省更多地在各个方面负起责任；同时又认为权力过于分散往往有百害而无一利；还认为用其他机构“牵制和平衡”文部省权力，往往造成责任不清、政出多门。因此，必须实行文部省对教育的一元化领导。

第二，主张实行地方教育委员会委员“任命制”并削减地方教育委员会数量。1948年的《教育委员会法》曾规定都道府县市镇村各级都设置由当地居民选举产生的教育委员会，全面负责本地的教育工作。这就是所谓地方教委各级“同时设置论”和委员“公选论”。但是日本政府中的许多人从一开始就不同意这种彻底的美式教育地方分权。例如，1951年设于总理府内的“地方行政调查委员会”和“政令修正咨询委员会”同时建议地方教育委员由地方公共团体负责人提名、取得议会的同意而选择任命。一些地方团体如“都道府县议会议长会”等，则从节减经费、实行综合行政等角度，反对同时设置，主张对委员实行任命制；虽然日本教职员工会（“日教组”）等民间组织反对上述主张，极力要求地方教育委员会保持公选制度，但教育中央集权思想最终仍然占据了上风，导致了1956年“地教行法”的通过，地方教育委员会从此由“公选制”转变为“任命制”。“民主主义国家的教育行政开始向国家主义的、官僚统治主义的教育行政转变了。”[15]

与上述文部省权限扩张论、地方教委委员任命论相伴随的，是教育其他方面特别是教育内容、教科书等方面的国家统制主张，以及对教师工作情况鉴定、对教师进修提高等方面的统一管理的主张等。文部省和政府有关部门凭借国家权力，不顾部分民间学术团体和教师团体的担心和批评，将各种加强国家统治的主张贯彻到各项教育政策之中。

三、教育中的能力主义和经济至上观

（一）经济高速发展与教育的地位

第二次世界大战的失败曾经使得日本的经济全面崩溃。战后初期通过全面的社会改革，特别是实行三大经济改革，较快地形成了经济复苏的局面。朝鲜战争爆发后美国的军需物资主要在日本订货，也促成了战后日本经济的复兴。到1955年，日本已实现了经济的全面恢复。次年日本政府的《第十次经济白皮书》宣布了战后在恢复中求发展的时代的结束。1957年年底，日本岸信介内阁制定《新长期经济计划（1958—1960）》；1960年，池田内阁又提出《国民收入倍增计划（1960—1970）》，极大地刺激了投资的扩大和经济的繁荣。1968年，日本国民生产总值跃居德、英、法之前，成为资本主义世界中仅次于美国的经济大国。

20世纪五六十年代科学技术的进步和管理科学的应用是推动日本经济飞速发展的又一重要因素。但是，无论科学技术的应用还是管理制度科学化，都必须依靠高素质的人才，因而必须依靠教育的发展。这一点已经成为日本经济发展的重要历史经验。但与此同时，它也孕育了教育完全从属于经济的思想。特别是这种思想为日本当局所信奉的时候，就使得日本教育从第二次世界大战中的军事附庸、政治工具地位脱离出来以后，又很快处于第二次世界大战后的经济附庸、国家工具地位，使得教育几乎失去了自己应有的性格。

（二）教育中的经济至上观与能力主义

使教育完全服从于经济发展、将教育作为经济附庸和国家工具的思想主要来自政府当局和经济界人士。恢复和发展经济的迫切需要、赶超先进国家的强烈愿望，使得他们将教育单纯看成了经济起飞的工具而忽视教育在发展人的个性和心理潜力、光大人的多方面价值上的作用，从而走向了经济至上主义。

第二次世界大战后日本经济界首次提出教育必须从属于经济发展观点的文件，是1952年10月16日“日本经济者团体联盟”（日经联）所发表的《关于重新检讨新教育制度的要求》。该报告认为战后单轨学制的“基本缺陷”是过度强调普通教育，不重视职业者的培养。为此必须充实职业高中，为企业培养劳动骨干；必须改进大学制度，以培养经营的领导人才等。此后随着经济的高速发展，日经联又相继提出了《关于改善当前教育制度的要求》（1954年12月23日）、《关于适应新时代要求的技术教育提出的意见》（1956年11月8日）、《关于振兴科学技术教育的意见》（1957年12月26 日）等。1956年9月，日本通产省“产业合理化审议会”提出的《关于产学合作的教育制度》的咨询报告，进一步促使教育更直接地服务于具体的经济计划和经济措施。在地方，关西经济联合会《关于对工业教科书的意见》（1957年9月6日）等报告发表了类似的观点。进入20世纪60年代以后，各地经济和商业机构提出的有关报告数量仍然有增无减。

经济界对于教育的不断要求，强化了经济高速发展时期教育问题上的经济至上思想，并强烈影响了社会的众多方面，导致绝大多数的人们普遍地忽视了教育的其他功能和应有的其他任务。在教育思想界也有这样的倾向。例如，东京大学教育社会学家清水义弘就曾批评第二次世界大战后的教育改革忘记了服务于企业的观念，认为制定教育政策应考虑到政治的利益和实业的利益等。在政府方面，1960年制定的《日本经济的长期展望》和《国民收入倍增计划》从经济发展和雇佣关系的角度出发，进一步将教育绑上了经济发展的战车；1962年，文部省发表的《日本的成长与教育》直接将教育作为经济内部的事项而讨论了“教育投资”的问题，实质上表明了教育相对于经济发展来说只居于从属地位的观念；1963年1月一份题为《关于开发人的能力政策的咨询报告》也直接提出必须改革教育训练的规模和结构，使之与未来的各种类型工人的培养和谐一致。这些思想奠定了后来经济和教育政策的基调。

与教育中经济至上主义相伴随的是教育中的能力主义。能力主义者基于经济至上的观点，主张让“具有不同能力”的学生进入不同的学校接受不同的教育，以适应产业结构对各种劳动力的需求。由此也就必然导致他们提出设置“多样化”的学校，以便按照学生的“不同能力”施行不同的教育，实现为各类企业输送不同规格人才的目标。例如，1963年的《经济审议会报告》曾提出：“我们必须引导国民接受这样的观念，即他们只有根据他们的能力和能力倾向接受教育的权利，而且只有通过学校的测验，他们才能运用他们被确认的能力当一名工人。”[16]由此可见，这完全是从经济意义上的能力主义出发提出的教育改革观点，完全无视学生个性的发展和素质的多方面提高。

上述观点一方面将学校看成了鉴别和划分不同学生的能力的机构，另一方面又将“能力”看成与生俱来的东西，进而又将“升学竞争”“学历社会”“考试地狱”“教育荒废”等，归罪于人们（特别是家长和学生自己）对自我能力的过高估计和对自己教育权利的过高要求。例如，一些拥护这种观点的人认为，“考试地狱”这种反常现象并不是考试制度本身造成的，而是由于人们未能认真考虑自己的才华和能力，为大学入学考试投入了无意义的精力。“日本现实中存在着众多的愚蠢谬论，其中最为荒谬的是固执地要求‘权利’。”[17]这种将“考试地狱”的发生归罪于日本民众的观点，在20世纪80年代仍旧存在。例如，当时的文部省官罔本熏就认为，日本公民的“绝对平均主义心态”是他们不能正视能力差异而人人投入考试竞争的心理原因。总之，上述观点实际上就是要求人们放弃提高自己能力的信心和努力上进的权利，承认有不可改变的能力差异。

四、教育民主化思潮的发展和深入

经济高速发展时期，日本教育中的国家集权要求和经济至上主义虽然受到政府当局以及有经济实力的社会力量的支持而获得了教育思想的主流地位，并且得以体现于国家教育政策和教育实际之中，但是，它们并不代表当时日本教育思想的全部内容。实际上，维护宪法和《教育基本法》的和平民主精神、反对教育的国家专权的思想潮流在民间从来没有消失过。“国民教育”思潮在20世纪50年代中期的兴起，就是教育民主化思想深入发展的重要表现。

“国民教育”本身不是一个新的名词，它也包含多方面的内涵。就日本来说，自19世纪中叶的明治维新开始，“国民教育”就有“国家严密统制的公共教育”的含义。到19世纪80年代，特别是1890年《小学校令》使用“国民教育”一词以后，日本的国民教育体制得到确立和基本完善，“国民教育”的含义就只剩下“由国家掌握教育的兴办权和管理权，为国家的利益服务，培养良好国家公民的教育”这一点了。随着19世纪后期国家主义、尊皇主义的越演越烈，“国民教育”也演变成《教育敕语》指导下的“臣民教育”；进入20世纪以后又进而变成了军国主义的教育，人民的各种教育权利被剥夺殆尽。

第二次世界大战以后，军国主义教育被彻底否定，基于日本新宪法和《教育基本法》的民主教育制度建立起来，日本教育发生了历史的转折，“国民教育”一词也几乎停止了使用。但是，此次改革是以外来力量的急促运作为主，国家主义性质的“国民教育”思想未能受到认真的分析批判；加之20世纪50年代初旧金山体制确立后，日本政府迫切需要利用教育为经济的复苏和发展服务，因此国家主义教育思想又为当局所重视，并且在他们的教育政策中越来越多地体现出来，对战后初期确立的教育民主化原则构成了越来越大的威胁。

为了维护《教育基本法》为标志的战后教育改革成果，日本思想界和教育界的一些民间组织和人士大胆地站出来进行了顽强的斗争。从20世纪50年代中期开始，人们在“为了国民、依据于国民、作为国民的权利”的意义上开始使用“国民教育”一词。1955年8月，《思想》杂志编辑出版“国民教育”专刊，就是以这种新的意义开始使用“国民教育”一词的标志，也是20世纪五六十年代新的“国民教育”思潮兴起的标志。

“国民教育”思潮的主要观点是坚持《教育基本法》的精神，即坚持教育上的民主自由和人民的教育权，坚持国民是教育的主体，反对国家对教育的越来越多的统制。同时还主张和平教育，坚持民族独立，反对依附美国，反对战争。例如，1960年7月，日本教职员工会中央委员会发表的《确立民主教育的方针》就曾指出：“不实现人类的誓愿——和平，不实现民族的独立，就不可能确立国民教育。”[18]清水几太郎在《思想》杂志刊登的《关于国民教育》一文则认为，“为了使国民教育在真实意义上达到新的自觉的阶段，就应当以对日本新宪法的学习、实践和拥护作为国民教育的根本依据”，为此，他提出了国民教育的3个要件：第一，“国民教育必须依据于普遍的价值乃至理想来加以贯彻”，这里的“普遍的价值”就是体现于宪法中的自由、平等与和平的理念。第二，“国民教育必须保持‘国民性的扩展’或‘国民性的规模’，也就是说必须与国民生活的现实有着全面性的联系”。“日本的教育不单单是国家教育。为了作为真正的国民教育发展之，教育者们必须在对宪法的学习、实践和拥护中论证并实行‘教育从国家独立出来’的理念。”第三，“国民教育必须保持对外的主体性”[19]，这就是必须以国民为主体，抵制来自美国方面和日本政府方面的军备要求等。

这一时期关于“国民教育”的专门著作还有矢川德光的《国民教育学》（明治图书出版株式会社1957年初版）和1958年上原专禄的《立于历史意识之上的教育》（国土社1958年初版）等。前者将当时苏联教育学的研究成果与第二次世界大战后日本优秀的教育实践相联系，对国民教育的内容进行了有系统地论述，认为国民教育的内容应当是宪法和《教育基本法》所表明的民主主义教育、人权教育、和平教育和民族自立的教育；“国民教育”可以说就是在这几个方面“形成国民”的教育，培养具有民主主义精神的、热爱和平和民族独立的国民。

“国民教育”思想中反对国家的教育统制、争取人民的教育权力的思想，不仅表现在学者的著作中，也表现于教育实际当中。例如，1951年11月首相的咨询机构“政令修正咨询委员会”《关于教育制度改革的报告》开始提出地方教育委员会废除公选制改为任命制的时候，报纸上就出现了大量担心教育中央集权化而希望慎重改革的舆论反映；尤其是教育界提出的批判意见最多。

又如，在反对“工作情况鉴定”的斗争中，日本教职员工会发表的《紧急状态宣言》指出：“工作情况鉴定是为了完成近来急速推进的一系列反动文教政策而推出的东西，这一点毫无疑义。它是想要不断束缚教师所具有的权利、压杀其自由。同时它包含着剥夺教育的自主性、压制有创意的生动教育实践、封杀教师工会活动的阴险意图。”宣言明确提出了“教育是全体国民的教育”的观点，并代表全国50万教师表达了要阻止工作情况鉴定、粉碎教育集权控制的决心。[20]

教育民主化思想的深化还表现在“同和教育”的进展方面。所谓“同和教育”，是基于民主主义和平等精神，以部落解放为目标的教育理念和教育实践运动的总称。这里所说的“部落”，是指仍处于较低社会发展水平上的为数不多的人群，包括经济特别落后地区的少数民族部落、封建时代被称为“秽多”“非人”的人群的后代等，他们常常受到不公平的待遇。

在第二次世界大战后的民主化改革中，新宪法关于“全体国民在法律之下人人平等，不因人种、信条、性别、社会身份或门第而在政治、经济或社会关系上有差别”（第14条）的思想，带来了“部落解放”运动的重新兴起，1946年2月成立了“部落解放全国委员会”，1955年改称“部落解放同盟”。作为部落解放运动的一环，消除教育差别和差别意识的思想再度扩展开来，人们对“同和教育”的认识也进一步深化。首先，将同和教育问题与人权问题联系起来。将消除差别教育看成确立人权的重要前提，看成争取和平独立的、民主主义的、广泛的国民运动的一个方面；其次，将同和教育的思想扩展、渗透到教育的各个具体方面，如教科书免费、普及高中教育、反对学习成绩统测、成人扫盲及其他教育等；此外，同和教育思想也进一步影响了行政当局，促成当局加大了消除不平等现象的力度，从而使得同和教育在20世纪60年代取得了重大的进展。

进步的民间教育团体及个人对于教育的国家垄断化、保守化、僵硬化的现象所进行的斗争，努力维护和发展了第二次世界大战后教育中已有的民主因素，促使和平、民主、科学在教育中占据应有的地位；民间教育运动所反映出来的思想，反映了民众教育权意识的加强，是战后日本教育民主化的重要思想源泉。