—、第二次世界大战后初期日本的社会改革

1945年8月，日本军国主义当局因战败被迫接受《波茨坦公告》，宣布无条件投降。日本人民终于从日本法西斯专政的奴役下解放出来，社会民主思潮一度高涨。同时，根据《波茨坦公告》，美国军队以联合国占领军的名义对日本实行占领统治。这一时期从1945年8月起，持续了将近7年时间，是日本历史上前所未有的特殊时期。当时，美国占领军迫于日本国内外民主力量的压力，同时根据自身的需要，主要针对战前的日本军国主义，在日本主持进行了以美国社会制度为基本样板的社会改革。

美军占领期日本的社会改革，在政治上主要以制定新宪法、改革政治体制为中心，剥夺天皇及军国主义分子的政治权利，实行主权在民的原则。在新宪法中确定了放弃战争的原则、尊重人权与自由的原则和天皇没有实际政治权利的原则，并且以专门条款规定了受教育的平等权和义务教育免费的原则等。为教育的民主化和教育民主化思想的兴起提供了政策和法律前提，从而也提供了较之战前无法比拟的宽松的社会环境。与此同时，国内进步力量积极开展的争取民主制度的运动不断高涨。1945年日本共产党重新建党，各地的工会和农会也迅速建立起来。但群众运动的兴起并不符合当权的美国占领军和日本政府的意愿，对于社会主义运动更是不能容忍。所以当局对于蓬勃兴起的民主革命活动采取了威胁和镇压的措施。尽管如此，来自民众的民主要求还是成了当时推动社会政治民主化改革的重要影响力量，也成了推动教育民主思潮兴起的重要力量。

为了改变战后初期严重的经济危机和教育危机，美国占领军当局和日本政府还从1946年起积极推进了以民主化为特征的“三大经济改革”和教育改革。所谓“三大经济改革”，一是指1946年开始的农地改革，将土地从封建主手中分散到农民手中，确立起自耕农制度；二是指从1947年开始的破除财阀经济垄断，扩大了经营民主，促进了企业自由竞争；三是指1945年开始的一系列确立劳动基本权的改革，使工人在劳动条件、生活待遇、失业保障、劳资关系等方面获得了一定的法律保证，改善了劳动生产关系。由此可知，三大经济改革对于扩大人民的民主权利，对于进一步破除封建生产关系、解放生产力，促进战后的经济恢复和社会安定都起到了很好的作用，为战后日本资本主义的发展奠定了基础。

战后美国占领军推行的上述各种政治、经济政策，虽然对于劳动者来说仍然是一种有限的民主，但相对于日本战前的军国主义专制统治来说还是前进了一步。这是因为战后世界和平力量的增长，社会主义运动和民族独立运动的蓬勃发展等，使得日本的军国主义天皇国体再也无法保持下去，迫使美国占领军当局不能不摧毁日本的军国主义势力和侵略主义体制，以“保证日本不再成为美国和世界和平与安全的威胁”[1]。总的说来，上述国际国内条件，促进了战后日本的民主教育思潮的兴起。

不过，历史总是一个连续的长河。在以民主化为主导的日本社会变革中，也有一股逆反的潮流存在，继续维护皇权国体。这种守旧的和反动的主张也必定要反映到当时的教育思潮中。

二、第二次世界大战后初期教育政策和教育实践中所表现的民主教育思想

早在美国占领军介入日本的教育改革之前，文部省曾于1945年9月15日公布了《新日本建设的教育方针》。其虽为时势所迫并且保留了“护持国体”的旧理念，但在第一条“新教育的方针”中也初步反省了过去的教育，提出了包括建设和平国家、提高智德水平、铲除军国主义和要对世界的进步和发展做出贡献等内容在内的教育方针。从此“新教育”一词就与建设未来和平国家相联系而开始使用起来。

美国占领军直接而系统地介入日本战后教育改革的标志是1946年4月美国教育使节团第一次报告书的发表。该报告书的根本指导思想是强调民主、自由、平等、个人、分散、开放和法制，其教育政策思想集中到一点，就是以美式资产阶级民主主义取代日本军国主义。该报告书的主要精神贯穿于1947年的《教育基本法》和《学校教育法》之中。

反映在教育目的方面的思想，是以“培养完美的人格”取代《教育敕语》所要求的“忠良臣民”。这是当时日本教育政策和实践中民主理念的重要体现之一。“忠良臣民”是为天皇制国家而存在的，绝对服从于天皇专制权威。只需要有“忠良”的品德而无须有个人的独立思考和个性的发展。而“培养完美的人格”则是培养“热爱真理，有正义感，尊重个人价值，勤劳负责，充满独立自主精神”（《教育基本法》）的人。这里提出的“国民”，已不是俯首帖耳、毫无个人尊严的“臣民”；他所服务的国家是“和平国家”“民主的、文化的国家”，而不是穷兵黩武的“皇国”。教育由专制国家的工具转而以民主精神、独立精神的养成为目的，这一点成为当时日本教育政策思想的一大特征。

战后教育决策思想中的民主理念，主要体现在废除“敕令主义”这一点上。即废除通过天皇颁布诏书进行教育立法的方式，改由国会对法案进行审议通过后再予以公布。按新宪法的规定，国会是由民选产生的立法权力机构，是国家唯一的立法机关，因此它的决策所具有的民主性，与天皇诏书敕令的专制性是不可同日而语的。例如，《教育基本法》制定之前，由各界代表50人组成的“教育刷新委员会”，本着“主权在民”的宪法基本原则，否定了少数人提出的由天皇颁布新的教育诏书的方式公布教育大法的做法，经过反复的讨论，提出了对内阁总理大臣的建议：《关于教育理念及教育基本法》。该建议提出了后来文部省起草的《教育基本法》的基本框架和主要条目；文部省起草的法案后来又经过教育刷新委员会、内阁会议、枢密院、众议院的审议，并由众议院、贵族院通过。《教育基本法》的这一形成过程，“打破了教育指导理论由天皇下赐的做法，实现了人民自己民主地来加以决定。这件事本身就具有十分重大的意义”。（1947年3月5日《朝日新闻》社论）它体现的是以民主立法方式规范教育行为的西方法制观念。而《教育敕语》姑且不谈它的具体内容，仅以它的那种专制式的强迫性下达方式，就谈不上任何民主精神。

占领期日本教育行政管理体制中的民主理念，表现为战前的中央集权改变为地方分权。美国教育使节团第一次报告书就认为：“文部省曾为支配日本精神界的人们的权力中心。为防范重蹈覆辙，以及避免滥用行政机关之职权计，我们提议削减该机关之行政管理权，移由都道府县及地方的学校行政单位掌握。过去借视学制度以强行统制学校的措施，务须予以废除。”[2]这是典型的教育地方分权主张。按照这一指导思想，1948年的《教育委员会法》以及第二年的《文部省设置法》确定了战后日本教育的地方分权管理体制。

占领期日本教育中的民主理念，还表现在单轨学校制度和九年义务教育制度的实施，为更多的人创造了受教育的机会，把学校教育从英才主义教育向普及性教育推进了一步。新的“六三三制”单轨学制规定，任何阶段的儿童都是男女同校学习的，所有儿童接受同样的教育。它在小学之上设初中，实行九年普及义务教育，不仅延长了义务教育的年限，对提高一般劳动者子女的教育水平有利，而且从法律上保证了所有儿童有同样的机会上高中、升大学。这种单轨式的学校制度虽然显得过于划一，但其指导思想的民主性是十分明显的。

占领期日本教育中的民主思想还表现在其他许多方面的更加开放和自由上。例如，1949年的“社会教育法”，将社会教育提高到与学校教育平起平坐的地位，对于扩大成人的受教育机会、提高一般民众的教育水准、提高劳动者的素质等有着十分重要的意义。又如，在师范教育方面采取开放式的师资培养方式，一般大学只要经过批准都可培养师资，从而有利于扩大师资培训体系和提高师资培养水平。在要求教师不断提高履行职责的水平的同时，也要求主管单位必须为教师创造经常进行各种进修的机会和物质条件；教师有建立自己的团体、维护自身权益的自由等。占领期教育的民主理念还表现在《教育基本法》的“不屈服于邪恶统治”，不进行特定政党的政治教育和特定宗教的宗教教育等方面。

三、第二次世界大战后初期民间教育研究中的民主化思想

日本的民间教育研究，主要是指教师、教育学者或其他领域的学者们自主进行的教育研究。它不包括接受来自政府、公共团体乃至企业等方面经济资助的研究。

民间人士和团体的教育研究，在日本近代教育制度建立的过程中曾经发挥过重要的影响，推动了教育实践的进步。然而在20世纪30年代日本军国主义猖獗的时代里，民间的一切正常活动都遭到了残酷的镇压。战后随着法西斯专制的结束、人民民主力量的兴起和政治、经济等方面民主化政策的实施，战前的许多民间教育人士纷纷恢复了自己的研究，并形成了“民主主义教育研究会”等许多全国规模的教育研究团体。这时的民间教育研究以充分彻底地实现人民大众及其子女的教育权利为目标，显示了积极要求实现教育民主的总体思想倾向。“民主主义教育研究会”（在日本一般简称为“民教”，后改名为“日本民主主义教育协会”，一般简称为“民教协”）的教育民主化思想集中表现于它们提出的宣言或纲领当中，其中主要有以下几个方面。

第一，该组织的成员们将在日本实现教育的民主化作为自己的历史使命和最终目标。在“民教协”成立时发布的纲领中，第一条就提出要“根据波茨坦公告的精神，作为日本民主革命的一环，为谋求教育的彻底民主化而努力”。其宣言中也说：“我们在这里宣告，我们要为铲除妨碍发展民主主义教育的一切障碍，建立民主主义教育而奋斗。”[3]

第二，该组织的成员们认为，振兴教育的唯一道路是在发展生产的基础上，建立民主和进步的教育，但是在当时的日本教育中，官僚、封建和法西斯的倾向又有所抬头，教育经费也在不断地被推到民众的身上。因此，民主教育面临着极大的危机，教育民主化的斗争一日不可懈怠。

第三，在实现日本教育民主化的方法论方面，“民教”的刊物《生活学校》提出了内外结合的思想，即“我们要了解广大教师默默努力、经历二三十年暗中探索所取得的成果。在这一经验的基础上，再吸收美国教育的经验教训。只有这样，才能使日本教育的民主化得以实现”。[4]此外，“民教协”的纲领中还提出了与国内所有其他方面的民主力量联合起来、同世界上各种进步力量联合起来，共同为日本的教育民主化而奋斗的观点。

第四，在具体的教育改革思想方面，“民教”和“民教协”也提出了多方面的民主性要求。例如，在教育内容和教育方法方面，它们要求坚决清除封建的、国家主义的和法西斯的教育观点，积极普及进步的、民主的和科学的教育观点；对于教科书，“民教协”主张建立民主的教科书编辑机构，实行教科书的民主管理，反对官方垄断教科书的制定和发行工作；在学校和教师的组织和管理上，“民教协”主张成立民主的学校委员会管理和经营学校、公选校长、废除视导制度，反对对学校的官僚统治；必须从学校中彻底开除战犯，实现教师法定资格审查制度的民主化；必须保证教师的最低生活水平；对于学生，要实行学费的国库负担制度，保证学生的学习生活，为此必须免费供应教科书、学习用品和午餐；要保证师生的政治权利，反对压制进步教师和学生的自主活动，反对官方对教师的强行再教育等。

美军占领期间成立的民间教育研究组织中，还有一些是教学专业性质的研究会，但是教育民主化的思想也是它们教育理论的基本指导思想之一。例如，历史教育者协会在其成立宗旨中指出：“我们希望从日本清除一切封建的、法西斯的东西，尽快在国内发展民主主义，在国外对世界和平做出贡献。”“只有民主的实践的立场和目的才是正确的历史教育的根本立场和目标。”日本小学生作文研究会成立时的纲领也提出了“为日本教育民主化及其发展竭尽全力”[5]的奋斗目标。

四、第二次世界大战后初期日本教育中复旧思潮和新旧教育思潮的论争

第二次世界大战后日本教育改革的主流思想虽然是以教育民主化为主要倾向，但是年深日久的尊皇思想以及军国主义，并未销声匿迹；更何况美国占领军只是从政治、经济及文化教育等方面的政策上采取一定的改革措施，并没有从思想理论上对尊皇思想和军国主义进行批判。他们为了美国在亚洲的长远利益，从利用和控制日本当局出发，甚至不追究在侵略战争中起重大作用的天皇的战争责任，从而使得尊皇思想和军国主义继续顽强地保留下来。

战后新旧教育思潮的论争，首先具体表现在新宪法制定过程中有关教育条款的拟定上。

日本政府于1945年10月成立宪法问题调查委员会，开始着手制定宪法修正草案。当时官方对战前的《大日本帝国宪法》的相关条款只准备做词句上的修正。对此，当时许多党派、社会组织、民间教研机构乃至个人，大都提出了针锋相对的意见，草拟出自己的新宪法的提案，反映了他们对于战后日本社会发展、对新教育的不同观点和期望。例如，当时日本共产党的宪法议案最为激进，它的《新宪法（草案）》主张成立人民共和国，第37条提出：“所有人民的受教育、获得技术的权利应得到保障，初等及中等学校教育实现义务制，其费用全部由国库负担，在更上一级学校的就学也应实行由国库负担一部分的制度，企业家不得为经营上的原因而妨碍雇员的就学。”[6]此外，当时的日本社会党、民间的“宪法恳谈会”以及高野岩三郎个人等拟定的各种宪法草案，也都提出了人民有受教育的权利或义务等条款，反映了民主的呼声；而当时的日本自由党、进步党的宪法草案则坚持天皇国体，有的甚至仍然称人民为“臣民”，也没有教育问题的条款。

由于民主进步力量的论争，后来的《宪法修改草案大纲》以及进一步修改发表的《宪法修改草案》终于吸纳了反映时代进步潮流的教育思想。在最后通过的宪法中指出：

按照法律规定，所有国民都有按其能力，平等地接受教育的权利。

所有国民都负有根据法律的规定让受其保护的子女接受普通教育的义务。义务教育应当是免费的。

战后新旧教育思潮的论争，还集中表现在对天皇《教育敕语》的态度方面。

以文部省为代表的官方机构以及相关的人士，从一开始就企图继续维持《教育敕语》的原有地位，主张继续以《教育敕语》作为日本教育和全民道德的最高指针。例如，战后第一任文部大臣前田多门虽然提出反对军国主义和国家主义，但却指出：“教育之根本不消说是以《教育敕语》为首……”[7]战后第二任文部大臣安倍能成也声称：“没有理由可以变更我们对天皇《教育敕语》的尊崇，它仍是我们日常道德的准则。”第三任文部大臣田中耕太郎也明确指出：“《教育敕语》已存在于整个历史时代，永不失误，永不可破，是日本人民道德的主要准则。”[8]

另一些人则主张通过变更形式保留天皇敕语的基本精神。例如，后来的文部大臣高桥圣一郎认为，《教育敕语》本来具有“丰富而光辉的思想”，主要的问题，首先是“被人曲解和滥用了”，其次是时代发生了变化，所以应当由天皇颁布新的教育敕语。此外，为协助美国占领军和即将到来的美国教育使节团的工作而成立的“日本方面委员会”也在他们的报告书中说：“教育诏书揭示了天经地义的公道，并非错误的，但是随着形势的进展，有些内容不适于再作为国民今后的精神生活的准则了，所以想求天皇再发一个新诏书以明示作为和平日本建设的根底的新国民教育方针，以及国民精神生活的新方向。”[9]他们甚至详细地提出了新诏书应有的主要基调、基本内容、语言风格等。

官方的上述复旧言论遭到了社会各界进步民主势力的强烈批评。例如，《读卖新闻》的社论《是什么阻碍了教育复兴》认为，教育敕语是封建儒教的教条的产物，应该历史地从民主主义的立场上进行审判。一些学者还在日本国会以《论废止天皇敕语》为题发表言论，要求用合法的指令直接地、坦率地、毫不含糊地废止过去的《教育敕语》。

在社会各方对“保留《教育敕语》”和“天皇颁布新教育诏书”的不断批评下，文部省的《关于诏书及敕语的处理办法》不得不承认应该抛弃以《教育敕语》作为教育唯一渊源的观点。然而，在日本新的宪法和《教育基本法》颁布后的一年多时间里，官方竟然对《教育敕语》一直没有采取废止措施，这一现象说明了旧思想的顽固性；就当时的情况看，美国占领军及“美国教育使节团”的暧昧态度也助长了这一现象。1946年3月，美国教育使节团的报告仅仅提出：“宣读《教育敕语》的典礼可不必遵行。对学校里挂的天皇肖像也无须深深施礼。”[10]丝毫没有废止《教育敕语》的意思，更谈不上对“敕语”的深刻分析和批判。经历较长时间的论争，直到1948年6月日本众参两院才通过了废止《教育敕语》的议案，此后文部省也才命令《教育敕语》的所有副本都从所有学校中清除。《教育敕语》真正在法律上和组织上的废除至此才得以实现。

占领期日本教育领域中的进步与保守思想的论争还表现在其他众多方面，例如，教育管理思想上关于地方教育委员会的民选制与任命制之争等。虽然总的看来在当时是民主势力占上风，但是保守的尊皇思想并没有随着新宪法和《教育基本法》等进步性法律的制定而消失，它们在后来的适当时机改头换面地再现出来，成为影响20世纪下半期乃至后来日本教育思想和实践的重要因素。