美国著名心理学家、斯坦福大学教授班杜拉（A. Bandura，1925— ）的社会学习理论，是在20世纪五六十年代美国大力进行教育改革的大背景下产生的。在此之前的1949年至1952年，班杜拉在爱荷华大学攻读博士学位，阅读了米勒和多拉德的《社会学习与模仿》一书，接受了“社会学习”这一概念。1962年，他发表了论文《通过模仿进行的社会学习》，并于第二年出版了著作《社会学习与人格发展》，提出了他自己的有关社会学习的观点，受到了世界心理学界的广泛重视。1969年班杜拉出版《行为矫正原理》，并于1971年和1977年两度出版了著名的《社会学习理论》（Social Learning Theory），标志着社会学习理论的正式形成和成熟。

鉴于班杜拉的成就和影响，1980年美国心理学会授予他杰出科学贡献奖。20世纪80年代以来，班杜拉在研究中更为突出强调认知因素的特点，并集中研究自我调节学习。1986年，班杜拉出版新著《思想和行为的社会基础——社会认知理论》，概括了社会学习理论的最新的研究成果。为了突出认知因素在社会学习中的作用这一理论特点，此时班杜拉将自己的理论称之为“社会认知理论（social cognitive theory）”。

—、社会学习的含义

班杜拉对于“社会学习”的理解，在一开始主要是指观察学习。在后来的思想发展过程中，社会学习这一概念的含义逐渐丰富起来，包括了对环境或榜样的观察、认知，以及对自身行为的调节和控制等多方面的内容。社会学习理论实际上也就包含了人的认知理论、行为的控制理论的一些内容。

班杜拉的社会学习理论认为，人类的学习都是在一定的社会群体中进行的，人和人之间总是互相观察和互相影响着，常常要通过借鉴其他学习者的方式方法、态度、行为来进行学习；因此，人类的学习不仅包括知识体系，而且包括社会态度、行为习惯的形成等。他认为，研究上述社会因素对于人的学习状态和学习结果的影响，以及研究认知活动的影响，是“社会学习理论”的任务。它与以往行为主义学习理论的区别在于，行为主义学习理论研究的是学习者本身的行为操作所具有的学习作用，而“社会学习理论”特别强调的则是通过观察、体验环境，而发生的自我调节过程及其对于学习所起的重要作用；这种学习被称为“替代性的、符号的和自我调节的学习”，即通过直接或间接观察他人的机体反应，以及通过对他人的模仿来重新调整自己而完成的学习。

班杜拉在1963年所做的一项典型研究可以帮助人们对社会学习——观察学习概念的理解。

一群5岁的儿童在参观了许多非常能吸引他们的玩具以后，又被告知不许他们玩这些玩具。然后他们被随机地分成3个小组，接受了不同情境的影响。

第一组的儿童看了一部电影短片，影片中一个小男孩正在玩上述被规定不许玩的玩具，后来小男孩的母亲来了，非但没有制止他继续玩玩具，反而还加以称赞，并且与孩子一起高兴地玩了起来。

第二组的儿童也看了一部电影短片，开头的内容相同，但是孩子母亲的态度完全相反：她严厉批评了孩子，而且小男孩马上放下手上的玩具，吓得用毯子捂住脸，在沙发上直发抖。

第三组没有看任何电影。

受到不同情境影响后的3组儿童分别学到了什么？于是，让每一组孩子分别地进入有许多吸引人的玩具的房间，在没有成人在场的情况下各逗留15分钟。实验者暗中进行观察，结果发现第一组儿童大约1分钟以后就大胆地玩起了禁止玩的玩具；第二组儿童平均7分钟之后才开始玩玩具，有的孩子竟然自我克制了15分钟；第三组儿童平均自我克制了5分钟左右的时间。

可见，儿童们通过上述的观察学习（社会学习）而学会的东西，不仅仅是行为主义学习论所说的特定的S-R的联结（例如，上述电影中反映的儿童玩玩具的具体动作），而更主要的是一种由于社会性信息的机能而产生的、带有示范性的“象征性表象”（特别是不同的态度）。也就是说，在这一过程中，儿童有很多行为（玩玩具的具体动作等）并没有受到S-R式的强化，而主要是学习者提供的态度方面的参照榜样在儿童以后的行为中起到了一种暗示的和启发的作用，影响了他们后来的行为。这就是一种“通过示范进行的学习”，是以观察学习为起点的“社会学习”。

班杜拉认为，这种“通过示范进行的学习”与“通过反应结果进行的学习”（班杜拉称之为“直接学习”），二者之间显然有着很大的不同。第一，“直接学习”注意的是直接经验的获得，即行为所造成的正负结果在很大程度上影响和决定了学习的成果。而“观察学习”不仅可以避免上述问题，而且有着很多“直接学习”所不具有的长处：不仅不需要尝试错误过程而迅速掌握知识，而且可以同时迅速掌握一定的行为模式。第二，“直接学习”往往获得的是个体经验，是零散的知识或行为模式，而“观察学习”可以从示范中获得较为完整的知识和行为模式。

由于学生只要观察到别人在一定条件下表现的行为，就能学会这种行为（即“观察学习效应”），所以在观察学习中，学生可以不亲自体验，而是由示范者替代学习者进行了反应，因而班杜拉把观察学习也称为“替代的学习”。

班杜拉认为观察学习除了具有对于知识的“学习效应”以外，还具有抑制效应（抑制学习者已经习得的行为）、解除抑制的效应（解除对某一行为的抑制）、反应促进效应（使学习者表现出已经习得的某种行为）、抽象示范效应（使人学会概念、判断、言语、信息加工策略等抽象性的规则）、创造性示范效应（使学习者表现出新的创造性行为方式）。

班杜拉认为影响社会学习的主要因素来自两个方面：学习者方面和来自学习者之外的方面。

首先，与学习者有关的因素主要有两个方面。一是如果学习者在接受相关影响之前接受了某种暗示，就会使学习者在真正接受这一影响时，表现出主动接受刺激的认知倾向。例如，预先告诉学习者模仿示范者的行为后有奖励，那么就有可能较好地激发学习者的动机并使得他们主动地注意观察示范者的行为。二是如果对学习者的动机教学放在接受了某种影响以后和进行测验以前，学习者的主动学习意识以及学习中的灵活性也会得到提高。

其次，与示范者有关的因素主要有3个方面。一是示范者的年龄、性别和身份特征。身份高的或身份与学习者身份相似的示范者容易被接受，有益于社会学习效率的提高。二是示范者表现出来的行为类型如果与学习者的行为序列相类似，或形象十分鲜明的，学习者就容易模仿。如果过高过难，学习者就无法模仿，产生的学习效果就很小。三是示范者的行为结果如果受到奖励、表彰等正面的肯定，那么它们就比较容易受到学习者的模仿，增强学习效果。

由此可见，在一般日常的教学工作中，榜样对学习的作用是值得加以注意的。

二、社会学习的过程及其本质

班杜拉通过大量的社会学习实验研究的观察和分析，总结了社会学习过程的4个阶段。

第一阶段是引起学习者注意，注意到榜样的行为、获取有关的信息，以便更好地接受刺激。要求示范者的榜样性行为要同学习者的经验基本一致，从而缩短学习者与榜样者之间的心理距离，增强对被试的刺激。

第二阶段是保持上述刺激的阶段。学习者在获得了刺激和影响后的一段时间里，仍然会表现出与所受刺激相关的某种行为，这就是社会学习的保持过程。这种保持是通过“形象的”和“言语的”两种方式完成的，前者往往借助于表象，后者指言语的编码系统。如果使这两种学习的保持系统互相匹配，那么学习者对榜样的学习可以保持更长久、更牢固。

第三阶段是运动再现过程。把记忆中的表象转换成行为，学习者通过实际的操作训练，通过自己行为的信息反馈，集合头脑中的意象和语言信息，进行自我修正和调节，做出正确的反应，改善自己的行为。

第四阶段是对学习者的反应给予肯定的反馈或否定的反馈，使学习者的行为得以保持或消退。上述4个过程缺一不可，否则就会影响观察学习的效果。

班杜拉提出的观察学习的4个过程都包含了主体内部的认知过程，因为它相信人的认识能够在中枢神经系统中，对环境中和自身行为中的信息进行编码、储存和再现，从而能够在没有强化的条件下，通过观察榜样进行学习。班杜拉避免了将学习仅仅看成刺激—反应的行为主义观点，而认为学习主要是概念协调这一在中枢水平发生的认知过程，从而将人的学习与动物的学习从本质上区别开来。

三、强化：社会学习对行为的调节和控制

在论述社会学习对人的行为的协调或控制效应时，班杜拉特别注意通过强化来激发和维持行为。他的强化理论包含并超越了行为主义的强化思想。

（一）直接强化、替代强化和自我强化

以行为主义为依据的一些学习理论认为，学习与强化之间有着不可分割的关系；行为受外部强化所控制。斯金纳就曾提出：一个刺激—反应之后紧跟着强化，这个反应的出现概率就会增强。但班杜拉则认为，在观察学习中即使没有强化，学习者也能够学会新的行为模式，而强化只是决定观察者是否把学会的行为表现出来，指出了强化对人的行为的控制和调节作用。班杜拉进而将强化分为直接强化、替代强化和自我强化3类。他认为，行为主义所强调的就是直接强化，是指学习者直接受到的外部强化。

“替代强化”是以榜样为媒介的、间接性的强化。即在替代强化过程中，观察者本身没有直接受到强化，而是他观察到榜样受到强化，从而影响到他自己的动机。上述班杜拉的3组5岁儿童的实验中，第一组儿童观察到榜样的行为受到表扬和奖励而表现出来的积极模仿行为，以及第二组儿童观察到榜样受到惩罚而表现出来的消极行为，就是一种替代性强化所产生的结果。

“自我强化”是学习者根据自己已有的标准，通过自发地预测自己的行为结果，以及通过接受反馈得来的信息进行自我评价、调节和控制自己的行为。当他认为自己的行为合乎已有的标准时就给予肯定的评价，不符合时则给予否定的评价。自我强化往往胜于外界的强化，更具有学习的价值。

（二）对强化的预期

班杜拉把直接强化、替代强化和自我强化三者称为影响和决定学习者行为的“结果因素”，因为它们所反应的都是行为的结果对以后行为的影响；但他认为，影响和决定以后行为的因素不仅仅有“结果因素”，还有“先行因素”。所谓“先行因素”就是人在认知了行为与强化之间的关系后所产生的对下一步强化的“预期”。

班杜拉把对强化的预期又划分为“结果预期”和“效能预期”。

结果预期是行为者个人对自己将要进行的行为的结果进行的推测或预期。如果他预期到自己的某一行为将导致肯定的结果，那么这一行为就会被激活和被选择。

效能预期是指行为者对自己能否进行某一行为所进行的预测。当他确信自己有能力进行某一行为的时候，他就有可能去执行这一行为；当他觉得自己没有效能进行某一行为的时候，他将不会愿意去做这件事，即使他知道这一行为将会带来某种好处。所以“效能预期”也表现出一个人对于自己的行为及其结果的信心。

由此可见，结果预期和效能预期都能够在行为之前产生影响，它们赋予行为一定的目的性、方向性和心理动力，从而达到调节和强化行为的效果。

四、认知：连接行为与环境的关键因素

班杜拉认为，人的行为之所以会受到先行因素（效能预期和结果预期）、结果因素（直接强化、替代强化、自我强化）的调节和控制，关键的原因是人具有认知的能力。他认为，不论是行为的先行因素还是结果因素，都只有与认知的调节、控制结合在一起，才能影响到行为。先行因素、结果因素以及认知的控制和调节，这3个方面的相互作用就构成了个人对行为的调节、控制系统。在这个系统中，认知及其一定程度的积累，一方面可以指导人们在一定程度上预测行动的可能和结果，由此产生的结果预期和效能预期就得以对行为以及行为目标进行自我调节，从而形成自我强化系统。另一方面，自我强化系统形成后，通过认知活动对行为进行评价，这种自我评价和自我强化也会调节和控制行为及其目标。

但是，不论是先行因素、结果因素，还是认知的调节和控制，它们都只是个人心理因素。班杜拉认为，认知等个人因素还必须与环境因素、行为三者相互影响、相互作用，才能逐步成长起来并发挥作用。具体说来，认知能力等个人因素使得人们能够通过观察学习接受环境中的各种信息（包括自身行为的反馈信息等），并以此形成和改变内部的认知结构、调节外在的行为方式或力度。这样，环境对个人的内部因素和行为产生一定的影响，而个人的内部因素和行为又反过来控制环境影响的程度和范围。在这个过程中人的认知起着关键的作用，它自身也在这三者相互影响、相互作用的过程中成长起来。

环境和行为的关系，以及认知与行为的关系，分别是行为主义和人文主义（特别是认知主义）心理学家各自侧重研究的对象。前者强调环境与行为之间的相互作用，后者强调认知与行为之间的相互作用。班杜拉则持三者相互作用论的立场，强调了认知主体对信息的处理作用、对环境和自身行为的调节和控制作用，以及个人对环境的认知如何作用于行为、行为又如何影响环境和认知等相互关系问题，他是一个认知、环境、行为三者相互决定论者。因此，从人的“社会学习”的最终成果——行为表现的角度看，人的行为受到内外两方面的控制：外部的因素通过影响认知的内容、结构、性质、方向等调节和影响人的行为，内部认知也能直接调节人的行为或者通过影响和控制来自外部的各种强化因素而间接地调节人的行为。班杜拉所描述的观察学习的过程就是：首先对强化进行预期，然后才注意并认知榜样的行为，最后做出反应。可见，强调认知对人类行为的控制和调节是班杜拉理论的核心，是社会学习理论的基本立场。

五、自我调节的学习

自我调节的学习（self-regulation learning）是进入20世纪90年代以后许多学习理论研究的热门课题。此时班杜拉等人的“社会认知理论”也对自我调节学习做了重点研究并产生了很大的影响，是原先“社会学习理论”的深入和发展。

（一）自我调节学习的理论基础和认知机制

如前所述，班杜拉的社会学习理论发展到20世纪80年代以后，尤其注重认知在连接环境与行为之间的关键作用，注重认知在先行因素（效能预期和结果预期）、结果因素（直接强化、替代强化、自我强化）中的关键作用。一方面，认知虽然受到行动反馈信息和其他环境信息的影响，但另一方面它也能通过对先行因素和结果因素的影响，主动地调节或控制来自外界的各种信息影响，从而调节和控制自我行为（包括学习行为），实现自我调节学习。

自我调节学习所依据的上述思想观点，表明了认知因素在个人的自我调节学习中具有重要的作用，而这种作用尤其表现在以下几个方面。

一是反应在“效能预期”中的个人认知的重要作用。如前所述，“效能预期”和“结果预期”被班杜拉看成两种强化预期：结果预期是行为者对自己行为的结果进行的预期，效能预期则是指行为者对自己能否进行某一行为所进行的预测。所以，效能预期和结果预期都能够在行为之前产生影响，它们赋予行为一定的目的性、方向性和心理动力，从而达到调节和强化行为的效果。特别是在“效能预期”中，一个人的自我效能感（self-efficacy）是自我调节学习得以持续的心理原因。所谓自我效能感就是一个人对自己的“效能预期”：当一个人高度确信自己有能力执行某一活动时，他就是有了高度的自我效能感，并会有极大的可能去进行那一活动，反之就是自我效能感差，就难以自愿地进行某一活动。所以，自我效能感的变化在相当程度上调节或决定着一个人此后的行为以及行为目标状况，包括调节和控制自我学习。例如，当一个学生确信他自己有能力通过认真听课这一行为的实施，达到提高学习成绩的目标的时候，他才能顺利地进行这方面的自我调节——自觉地认真听课。一般来说，人在成功之后往往自我效能感增强，行为目标也会得到提高；多次失败则会降低自我效能感，行为目标也随之降低。

二是在学习策略的自我调节中认知因素的重要作用。学习过程中对学习策略的自我调节，是指在自我调节学习过程中为达到一定目标而自觉实施的各种具体行为。班杜拉认为“自我调节策略”十分重要，因为策略的有效使用会帮助一个人更好地达到目标、进而增强人的自我效能感并反过来影响策略的选择和使用。自我调节策略的运用，包括认知过程的自我控制和学习环境的自我建构两大方面，它要求学习者在认知调控方面能够有计划地组织学习活动，能自我指导、监控和评价；在对学习资源的认知和操纵方面，能设法调整自己的努力程度，有效地安排和运用时间，有机地综合新旧知识；在行为方面能够清楚地意识到自己所拥有的学习策略的有效性，从而能够选择建构有利于学习的环境等。能够较好地使用自我学习策略者，就是学会了如何自我学习的人，所以一般来说能更多地使用自我调节策略的学生，学习成绩往往较好，而学习不良的学生往往是因为他们在学习上较少运用自我调节策略。

（二）自我调节学习过程中的自我认知机制

自我调节学习的实现除了与上述自我效能感的上升以及自我调节策略的实施紧密相关以外，学习过程中还必须进行自我观察、自我判断、自我反应等自我认知活动，不断推动自我调节学习的展开。

所谓自我观察，就是学习者从数量、质量、速度等方面系统地观察自己的学习行为，其中重要的方式之一是有规律地对学习情况进行回顾和总结，了解自己的学习进度、学习了哪些内容、能记住哪些内容等，这种非书面或书面的“自我记录”反映了在达到目标过程中的学习进展信息，它对于激发新的动机、设置下一步目标、调节和改进自己的学习行为等都具有较大的价值，是自我调节学习过程中的重要一环。

所谓自我判断，是在自我观察的基础上把当前的学习结果与自己计划达到的目标进行比较（绝对评价），或者与别人达到的目标的情况进行比较（相对评价），这样做能够提供学习反馈信息，帮助调节学习动机和学习目标，使得目标对人更有切实的价值和具体的可接近性。认知目标的价值及其可接近性，可以使人更关心自己的学习结果，更方便地对自己的学习结果进行评价；同时，在自我判断中对学习结果的归因，也能对下一步的行为施加影响或调节。例如，将学习成绩的取得归因于能力和努力的程度，往往会促进自我调节学习的继续。

所谓自我反应就是学习者对自我判断的结果所产生的反应。第一种反应是对评价结果的内心满意程度，它引起自我效能感的变化；第二种反应是直接对自己的行为进行调整，以便调节今后的努力程度或学习策略；第三类反应是调整个体外在的条件使之适应自身今后的学习。可见，学习者的自我反应对于进一步加强自我调节学习也有着重要的作用。

六、班杜拉社会学习理论的意义

班杜拉社会学习理论（即后来的社会认知理论）的一个显著特点，就是以行为和认知二者为研究对象，强调人的认知活动对学习及其他行为的调节、控制作用。“认知”这一心理活动既影响心理内部的其他因素，又对外部环境的影响进行选择和限制，它是调节和控制学习行为以及其他行为的关键因素，也是贯穿并调节人的行为、环境、个人因素的纽带。这样，班杜拉的这一理论就突破了传统的行为主义理论与传统的认知理论的局限，将人的认知过程和行为的自我控制放到了很高的地位，同时，这一理论中的许多具体观点也具有重要的教育实践意义。

例如，关于自我效能感的论述使我们看到，一个学习行为无论多么有价值，如果学生感到自己做不了，他就难以自觉地去做。因此一定要使学生体验到成功的滋味，增强他们的自我效能感，增强他的自信心。当学生感觉到自己有能力、有信心的时候，他将获得多方面的心理强化，能更好地发挥自己的心理能力；反之，学生就会产生自卑感，就难以获得进步。

又如，替代强化的理论能使人们更加注意到如何将直接强化（如学校中的直接赏罚）的作用由个别对象扩大到其他学生；使人们能更为科学地发挥榜样的作用，如榜样的一致性、适应性、多样性等，在外部评价、外部强化的基础上，进而帮助学生学会自我评价、自我强化。

此外，社会学习理论对认知作用的强调及其对行为、环境关系的论述，有利于帮助人们正确地看待儿童与环境的关系，树立正确的儿童观和教育观。它要求人们既重视教师的作用、榜样的力量以及其他环境因素的影响，又重视儿童心理和生理发展特征在其学习中的主体作用，注意发挥儿童的主观能动性，培养他们的自我调节、自我学习能力。这样，就能使儿童获得健康的成长。

[1] Georgi Lozanov，Suggestology and outlines of suggestopedy，New York，Gordon and Breach，1980，p.6.

[2] 转引自吴文侃：《当代国外教学论流派》，第400页。

[3] 法妮·萨费丽丝：《学习方法的革命》，巴黎罗伯特·拉封出版社1978年版，第74页。

[4] 转引自吴文侃：《当代国外教学论流派》，第408页。

[5] 《蒂宾根决议》，见H. 康茨：《德国现代教育史（1949—1959）》，1975年版，第79～80页。

[6] 克拉夫基：《范例教学》，见李其龙：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第183页。

[7] 瓦根舍因：《范例教学的概念》，见李其龙：《德国教学论流派》，第145～146页。

[8] 瓦根舍因：《范例教学的概念》，见李其龙：《德国教学论流派》，第148页。

[9] 瓦根舍因：《范例教学的概念》，见李其龙：《德国教学论流派》，第159页。

[10] 瓦根舍因：《范例教学的概念》，见李其龙：《德国教学论流派》，第144页。

[11] 瓦根舍因：《范例教学的概念》，见李其龙：《德国教学论流派》，第156页。

[12] 克拉夫基：《范例教学》，见李其龙：《德国教学论流派》，第185页。