一、凯勒和他的“个别化教学系统”——PSI
凯勒(Fred S. Keller,1899—1996)1931年获哈佛大学博士学位后,一直致力于心理学研究,对心理学的教学与研究做出了很大贡献,成为美国著名的心理学家。1948年,美国心理学会授予凯勒杰出教学贡献奖,同时,凯勒还获得了美国总统颁发的杰出研究奖。1962年,凯勒因协助巴西大学创建心理学系而受到巴西政府的奖励。
1963年底,凯勒回国就任哥伦比亚大学教授。从这时开始,他就致力于著名的“凯勒计划”——个别化教学系统(Personalized System of Instruction,简称PSI)的研究和实验。1965年,他在亚利桑那大学继续进行的这一实验得到了谢尔曼的大力支持,取得了较大的成绩,他的个别化教学系统因此逐渐引起了学术界的关注。1968年,凯勒应邀在美国心理学会举办的一次会议上做了题为《再见了,老师!》的学术报告,首次较为系统地阐述了他的个别化教学系统。这一报告,是凯勒个别化教学系统思想基本形成的重要标志。
进入20世纪70年代以后,凯勒的个别化教学系统进一步受到社会的广泛关注,不少基金会对于这一个别化教学模式的研究提供了支持和赞助:1973年建立了“个别化教学中心”;美国心理学会、教育研究学会等学术机构及其他团体后来又多次召开大规模研讨会对凯勒的这一教学模式进行了研讨,联合国教科文组织及其他国际性组织也举办国际性的研讨会。这样,个别化教学系统的影响和应用范围逐渐扩大:在学科范围方面,从心理学、工程学科扩大到数学、物理、化学、生物、社会等学科;在学校种类上,不仅高等学校,而且在其他类型的学校中,也有不少学校采用凯勒的个别化教学模式;在地域范围上,遍及全美各地的众多教师都采用凯勒的教学模式进行教学实验;甚至拉丁美洲和欧洲的一些国家,乃至亚洲的日本、韩国、印度等,都介绍、实验了凯勒的个别化教学系统。
二、凯勒的个别化教学模式和基本思想
凯勒的个别化教学模式是以学生的自主学习为主体,教师的指导、帮助和考查为辅助的教学体系。它重视教师的辅导、学生的自主学习和对学生学习后的评价。因此,这一教学系统的模式和基本思想大致可以分为3个部分:教师的教学准备、学生的自主学习、对学生学习的评价。
(一)教师的教学准备
凯勒的个别化教学模式以学生自学为主,不要求教师进行讲课,但是教师并不是可有可无的——教师大量的精力是放在教学之前的准备工作上的,其主要任务是准备教材、设计教学方案、考虑如何激发学生的学习兴趣等。他认为只有教师认真做好了教学的准备工作,学生的自学才能顺利地展开,达到个别教学的预期效果。教师的工作并不轻松。具体来说,教师的教学准备包括以下5个方面。
一是按照学校的教学要求,选定一门课程的全部教材,即确定“教什么”。凯勒认为,教师在教学中虽然只是辅助者的角色,但由于书面文字资料是主要的教学来源,所以在教学前,教师对教材做好充分的准备仍然是十分重要的事情。提供完备的教材,或系统编制教材是凯勒个别化教学的重要一环,只有这样,学生的学习和教师的指导才有基础,学生的学习才能获得成功。
二是确定怎样教。凯勒主张由教师把教材系统划分成大小适当、内容连续的小单元,以便有顺序地交给学生学习。每一单元结束,都安排一些测试题目,以便进行单元测验。
三是编写交给学生的学习指导材料。指导材料的内容主要包括对各单元教学目标的明确说明,教材内容的分析以及一些练习题等,方便学生自学。总之,是将教学的目标、内容、要求、过程等全部告诉学生,让学生明确地知道应当怎样学,怎样才算达到了标准。凯勒对于每一单元的掌握标准,是要求达到“完美(perfection)”的程度,即百分之百地掌握。在凯勒看来,对各个单元的要求越高,期望就越高,从而有助于学生获得较好的学习成绩。
四是编制多套单元测验试题,用于不同时间对学生进行测验。在某单元学习后第一次测验没有通过的学生,还要为他们准备再测验的不同的试题。凯勒认为,掌握规定的教学内容是教学的主要目标。为了达到教学目标,促使学生掌握各单元的内容,就要进行单元测验。如果学生通过了单元测验,就表示他已经达到了标准,就可以进行下一个单元的学习;如果不能通过测验,就表示他还没有达到规定的要求,就要重新学习该单元,直到能够通过测验为止。
五是做一些讲述、示范、回答问题以及主持讨论方面的准备,以适应学生学习过程中的需要,并思考如何激发学习兴趣,强化学习动机,不断鼓励学生努力学习等。但是凯勒主张具体教材不是教师上课时要讲述的主要内容,教师的讲述和示范不必与学生学习的内容有关,讲述的内容也不要列入考试的范围。凯勒认为,教师也不要每天讲课,一学期只要讲6次左右即可。教师少量几次讲课的主要目的是激发学生的动机和兴趣,增进教师与学生之间的联系与交流,而不是向学生讲解教学内容。
总之,凯勒认为教师在教学系统中只是教学的成员之一,他不应是教学的领导者,而只是学习的辅导者;他应始终相信学生的学习能力,激励和帮助学生进步。即使有的学生成绩不好,通过反复矫正最终还是能够完成学习任务。作为教师,他的主要工作都应放在教学的准备过程中。准备工作如果做得好,学生就可以得到清楚、正确的指导,学习就容易获得成功,顺利进入下一个单元的学习。反之,如果一个单元的内容安排过多,或单元测验难度不当,或指导不清楚,对学生的学习就会产生不利的影响。此外,凯勒认为由于有限的教师不可能照顾到所有的学生,有必要安排几个熟悉教材内容、能够讲解教材的学生作为教师的助手。这种“学生助理”通常应当由曾经学习过该科目的学生或班上学习较好的学生担任。他认为,学生助理的作用表现在3个方面:
①辅导和帮助学习上碰到困难的学生,回答同学们提出的问题。
②记录各个同学的学习进度,向教师报告学习情况。
③按照教师的标准答案,评阅单元测验试卷。
学生助理虽然可以分担教师的部分工作,但是不可能完全取代教师,因为教师在凯勒的教学系统中,必须主持和处理一些重要的事情,特别是要担任上述重要的教学准备工作。
(二)学生的自主学习
在凯勒的个别化教学模式里,学生是学习的主体,学习基本上是学生的一种自学过程。学习开始前,学生领取教师制定的第一单元的教材和第一单元的指导材料;学习时学生按照指导材料的要求逐步进行学习,目标是达到指导材料所规定的标准。在这一过程中,学生的自主性、主动性主要表现在4个方面。
第一,个体学习的场所自主确定。学生可以选择自己认为方便的地方进行学习,教师不能硬性规定学习场所,因此,运用这种个别化教学法,教室里很少看到教师面对全班学生讲课的情景。
第二,每天的学习时间自主安排。原则上学生可以利用任何时间进行学习,不拘于一定的上下课时间。
第三,遇到难以理解的问题时,可以主动询问教师或学生助手,得到他们的指导和帮助。
第四,学习进度自主掌握。学生可以根据自己的基础、时间、能力等因素,决定自己学习进度的快慢和参加测验的时间。当学生认为自己对本单元的学习内容掌握得差不多了,可以主动要求教师给予测验。凯勒认为,由于学生个体之间在学习能力、时间安排等方面有较大差异,学习能力较弱的学生可能需要用较多的时间才能达到规定的标准,而学习能力较强的学生则用较少的时间就可能达到。因此必须让学生自己决定学习进度。如果不顾学生的这些差异,强制地给学生安排统一的学习时间,那么学得快的学生不能及时地继续前进,就会挫伤他们的积极性;而学得慢的学生也得不到更多的时间好好学习,不能保证学习质量。此外,由学生自行决定学习进度,在他们的心理上可以产生一种轻松、舒适、满意的感觉,减轻学生的心理负担。总之,凯勒给予学生在学习的过程中高度的自主和自由,对他们的唯一要求是每单元的学习要达到指导材料中所规定的标准。
(三)对学生学习的评价
凯勒认为,让学生及时地知道自己的学习成绩,有利于提高学习效果,有利于学习积极性的保持和提高,否则,就会失去补救缺失和改正错误的机会,从而对以后的学习产生不良的影响。在具体的教学过程中,对于结束单元学习后按要求进行单元测验的学生,教师通常应对其进行15分钟的测验,由教师或学生助理立即进行评定。如果学生通过了测验,达到了掌握的标准,那就可以发给他下一个单元的学习材料进行学习;如果学生未能达到标准,他就必须听取教师或助理所指出的不足和错误,重新学习原单元的学习材料,学完后重新参加测验,直到达到规定的标准后,才能进行下一阶段的学习。
除了上述单元测验之外,还有一定的实验操作成绩评定和学期结束前的期末考试。单元测验成绩和实验成绩占总成绩的75%。期末考试的成绩占总成绩的25%,是总结性评价。
凯勒曾在《再见了,老师!》(1968年)一文中对上述教学系统及其基本思想做了一个初步的总结,提出了个别化教学系统与传统教学模式不同的5个特征:①以掌握为指导(以掌握知识为指导方针);②学生自己决定学习进度;③教师用少量的讲课激励学生;④使用指导性教材;⑤安排学生助理。这5条当中,第一条——掌握既定的知识、达到规定的标准,是教学工作的目标;其他几条都是为了保证这个目标的实现服务的,其中最基本的是学生自定学习进度。可见,凯勒的教学系统是一种有严格要求的个别化教学体系,它首先要求确定教学目标,规定每个学生必须达到标准才能继续学习,这样就保证了教学的质量。同时又将教学目标具体化,及时进行反馈。在保证质量的大前提下,尽量给予学生以自由。给予学生自由并非对学生放任自流,而只是放手让学生按照自己的学习方式进行学习,给学生高度的学习自主权。
三、凯勒个别化教学系统的背景、理论来源及其影响
凯勒作为在大学任教多年的学者,他看到了当时教学中存在的许多弊端,1963年开始运用心理学的强化原理、程序教学原理以及掌握学习的思想于心理学科的教学上,进行个别化教学的改革创新实验。1968年通过《再见了,老师!》较为系统地提出了个别化教学的理论。20世纪70年代,他的这一教学思想引起了众多的教学、研究人员的研究,并得到了较大规模的传播与应用。
凯勒个别化教学系统的产生和流行有其历史的和时代的基础。
19世纪后期心理学的进步、20世纪初进步主义教育运动的兴起、杜威思想的传播以及“儿童中心”思想的流行,使得20世纪二三十年代的美国就出现了个别化教学的尝试,其中道尔顿制就是典型的例子。道尔顿制是美国女教育家帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿市中学进行的一个教学实验的产物,它基本上是以按月按周分割教材、学生自学、定期检查为主的个别教学制度,教师仅在必要时提供指导等。道尔顿制提供了类似凯勒个别化教学系统的基本框架。
20世纪50年代斯金纳将心理学“操作条件反射”“积极强化”的理论运用于教学,并促成了教学机器的出现,从而建立了一种个别化的自动教学方式——程序教学,产生了很大的影响,由此也促进了个别化教学的兴起。作为斯金纳的朋友与同事,凯勒深受斯金纳思想的影响,他的许多思想,如及时反馈、及时强化、小步前进、学生自定学习进度等,都来源于斯金纳教学模式的相应原则。及至教育改革潮流大起的20世纪60年代,美国学校教育实践中出现了各种各样的教学理论和各种各样的教学组织方式和方法,十分注意适应学生的个别差异进行教学,从而又出现了许多个别化教学理论、方法和技术。个别化教学成为美国教育改革中的一个最活跃的领域。凯勒的个别化教学系统就是分析和吸收各种个别化教学的实践经验和理论,在这样的改革大潮中应运而生的。
20世纪70年代,布鲁姆进一步发展和完善了自己在此之前提出的“掌握学习”理论,并提出了教学评价的新概念,也极大地影响了凯勒的教学思想。例如,布鲁姆掌握学习理论关于“先决认知行为”——教材中小单元相互之间关系的分析、关于“形成性评价”和“总结性评价”的论述、关于绝大多数学生都能达到掌握学习的标准的论断等,都为凯勒个别化教学系统提供了重要的理论基础。
因此,凯勒的个别化教学系统与道尔顿制、斯金纳程序教学,以及布鲁姆的掌握学习模式有着不少共同的因素。例如,它们都将教材划分成按逻辑顺序排列的较小的学习单元让学生学习;都明确规定各单元具体的学习任务、教学目标,并要求学生学习达到;都注意及时反馈、及时强化,要求学生在学完每个单元后接受教师的检查,通过单元测验及时地了解自己的学习效果、及时改正错误;都强调在掌握前一个单元学习内容的前提下进入后一单元的学习等。
由于凯勒的个别化教学系统主要是面向大学阶段教学的,并且能够注意吸收当时最新的心理学、教育学理论,尽可能地避免已有的个别化教学模式的不足,所以它的理论与已有的教学模式又有很大的不同。例如,它比道尔顿制更为严格地掌握学生每一个单元的学习标准,防止了道尔顿制的放任自流;它虽然吸取了布鲁姆的新理论,但是在具体的操作方面却修改了布鲁姆的设想,给予了学生更多的自由——自己学习、不固定学习及测验的时间和地点、不以教师讲课为主等,有利于提高学生的学习积极性;它吸收了斯金纳程序教学思想中的重要内容,但是却不像程序教学那样几乎完全依赖机器而忽视教师在教学前的重要作用和在教学过程中的辅导作用;这样,它作为一种教学理论由于操作上的改善,便于在大学教学中广泛使用;由于一定程度上的取长补短,所以成功的可能性更大。
凯勒个别化教学的成功尤其表现在帮助学生牢固掌握基础知识、提高学习成绩方面。原因在于教学过程中的多次测验可以从多方面促进学生的学习。例如,多次的单元测验无形中突出了各个学习阶段的重点,分散了学科知识的难点,学生的注意力被集中到教师所认为的基本内容上,因而容易学好;多次的单元测验可以及时了解学习情况,便于及时补缺补差;一学期大约15~20次的小测验,使得学生的学习时间得到较为均匀的分配,避免了传统的教学体系中,学生为应付一两次大考而集中学习的弊病。同时,学生在学习过程中较大的自由度和主动权,有利于提高他们的学习积极性,从而也能为他们的学习创造较好的心理条件。当然,次数繁多的测验也有增加师生负担的弊病,而且各次测验的分量和难度也需要认真地衡量。尽管如此,美国有关学者对凯勒个别化教学系统的研究,大多数都在一定程度上说明了凯勒个别化教学理论的成功。例如,根据1979年库利克(Kulik)的总结,在61项对凯勒教学法的研究中,有57项证明凯勒个别化教学的效果优于普通教学法的效果。很多按凯勒教学方式学习的学生也认为,他们在这一方式下的学习比平时更加努力。