德国的“范例教学论”是与美国布鲁纳的“结构课程论”以及苏联赞科夫的“新教学体系”齐名的第二次世界大战后世界三大现代教学论流派之一，其主要代表人物是瓦根舍因和克拉夫基。

瓦根舍因（Martin Wagenschein，1896—1988）大学毕业以后作为一所文科中学的教师，主要讲授物理和数学课程。在教学中，他总结自己多年的有关教学经验，于1950年提出了在物理和数学教学中进行“范例教学”的思想，成为较早提出“范例教学论”的学者之一。1956年以后，瓦根舍因任当时的德意志联邦共和国图宾根大学教授，进一步积极从事“范例教学”的理论研究和实践，产生了很大的影响，成为德国著名的物理和数学学科教学论专家、范例教学论的主要代表人物。他的主要著作有：《范例教学原理》（1950年、1951年）、《物理课程的教育之维》（1962年）、《理解学习》（1968年）等。

德国范例教学论的另一名代表人物是马尔堡大学教育学教授、原西德教育协会主席团主席克拉夫基（Wolfgang Klafki，1927—？）。他于20世纪五六十年代提出的“范畴教育”和“教学论分析”的思想、70年代提出的“批判—设计教学论”，以及80年代对范例教学的重新论述，进一步延续和扩大了范例教学思想的影响，丰富和发展了范例教学理论。克拉夫基的主要著作有20世纪50年代的《基本的教育学问题与范畴教育理论》，20世纪60年代的《教育理论与教学论研究》，20世纪70年代的《批判—设计教育科学观》以及20世纪80年代的《范例教学》《教育理论与教学论新研究》等。

一、“范例教学论”的提出

“范例教学”作为一个教学理论流派在20世纪50年代的西德出现，与1951年的蒂宾根会议直接相关，同时在思想上也有其一定的历史基础。

第二次世界大战结束以后，世界科学技术迅猛发展。战败的西德为了迅速恢复战争的创伤，培养建设人才，增强国力，适应世界经济和科技发展的形势，亟须发展教育事业，迅速提高教育质量。当时振兴教育的主要措施，是增加课时、扩充教学内容，增加课程门类等；加之传统的影响，教师的教学讲求学术的系统和全面。结果，学校中庞杂的课程、过多的教学内容，使得学生课业负担太重，严重地破坏了他们的学习积极性和主动性，妨碍了学生能力的培养和智力发展，教学质量不断下降。在这种情况下，如何改革旧的教学、避免上述弊端，成为西德教育界普遍关注的重要问题。

1951年秋天的蒂宾根会议，主要就是为解决上述教育质量问题而召开的西德各界教育人士代表会议。在这次会议上，海姆佩尔（Heimpel）以“了解事物的本质”为前提，明确提出了“范例教学”的设想；同时，由几个著名教育家共同起草而由大会通过的《蒂宾根决议》，则在批评和分析了当时教育中存在的弊端之后，提出了一揽子提高教育质量的建议，同时也提出了范例教学的思想：“没有对教材的自觉限制，也就不可能达到教学的彻底性。”“精神世界的本源现象是可以通过个别由学生真正理解的事实例子来加以说明的。”“透彻地讲解教材的实质，这一点绝对应当领先于任何教材范围的扩充。”[5]

《蒂宾根决议》在德国产生了很大的影响。会议之后，许多教育界人士发表了大量的论文和专门性著作，瓦根舍因也将自己在物理和数学教学中所进行的“范例教学”经验上升到理论的高度进行探讨，并将这一研究逐渐扩大到其他课程的教学过程中。克拉夫基也对“范例教学”进行了理论阐述。通过众多教育家的共同研究和努力，“范例教学”的理论体系轮廓逐渐清晰，并发展成为独立的教学论流派，成为当时西德教育改革的重要依据之一，其影响也由国内扩大到国外。

范例教学的思想的出现不仅是德国当时教育改革的需要，而且也具有一定的教育思想史和教育实践史基础。正如克拉夫基所指出的：范例性的原则早就是古希腊、古罗马教育的选择原则了。“在近代哲学和教育学范围内，诸如夸美纽斯、克里斯蒂安·沃尔夫、康德和胡塞尔都曾提出过有关范例作用的理论，即在认识、道德觉悟和审美能力形成过程中范例作用的理论。最后还可以举出范例教育的设想与裴斯泰洛齐的要素教育的理论及其以后在19世纪所产生的影响之间的关系，以及与这种理论在20世纪德国的教育改革中和精神科学教育的教学论中的明显或不明显的发展之间的关系。”[6]此外，20世纪的20年代和30年代，德国的施普兰格、韦尼格、李特等人就已经提出了用“范例教学”代替那种按完整体系进行教学的设想；蒂宾根会议前，瓦根舍因等人也发表了关于范例教学的有关研究论文。这些研究，为蒂宾根会议以后范例教学论的研究、成型和传播做出了重要的理论准备。

二、“范例教学”与“系统教学”

任何新的教育思想的提出，不仅有继承历史的一面，而且也总是伴随着对当时流行的教育理论的批判。范例教学也是如此。瓦根舍因认为，以“系统作为教学过程的原则”是传统教学的最主要的弊病之一。他说：一门学科越老、体系越坚固、结构越严谨，教师“就越想从头到尾地、从简单到复杂地、点滴不漏地教它，这就是所谓的系统的教学过程”。这种教学过程认为“不论是逻辑上还是年代次序上都将必须有体系，其中如有缺陷则将产生恶果”。[7]瓦根舍因指出，这样一来虽然是“合乎逻辑”了，但却是不符合教育学的，是把学生当成了成熟的人。也就是说，历来教育的弊病就在于只注重知识的系统性而忽视教育对象的存在，忽视了教学过程对于发展中的儿童所具有的意义。这种“系统教学过程”一味强**学的“完美性”，为达到教材的系统性而不断增加教学内容，使得教师和学生在众多的教材内容面前只能匆匆而过，学生的头脑被充塞了一大堆学得不深不透的材料，智力活动被阻塞；同时也必然要加重学生的负担，造成学生厌学，教育质量降低。

“范例教学”与上述“系统教学”有着重要的区别。按照瓦根舍因等人的论述，我们可以将这种区别归纳为以下4个方面。

一是精简教材，“把教材限制在‘本质’方面”。在这个问题上，要有“敢于缺漏的勇气”。但是在精简教材时，“减法式的删除”也是不对的。因为那将使教材变得杂乱无章并失去核心，使学生所学的东西变得更加浅薄。

二是对教材中的重点进行深入的教学，以教学的彻底性代替“系统教学”的那种肤浅的全面。瓦根舍因要求全力以赴地教学有限的课程内容。这些重点内容被瓦根舍因称之为知识“平台”，也就是范例。

三是范例教学谋求在个别中了解整体，“整个教学从一个平台通向另一个平台，其中间安排较松的连接步骤”。[8]即在加强范例（或平台）部分的教学时，某些枝节也适当关照，避免学生在对知识的认识上失去系统性和连续性。

四是培养学习者从基本的知识出发，进一步独立学习其他的知识的能力和智力，并陶冶学生的情操。用瓦根舍因自己的话来说，范例教学“应当是一种具有教养性的教学”[9]，他甚至认为学科学习始终是教养过程的副产品。克拉夫基也认为，范例教学应当是一种主动的、发生的以及再构—发现的学习。总之，范例教学强**学的教育性和教学的“可发展性”，使学生能够不断自我提高各个方面的能力。这实际上也是范例教学的目标。

三、范例的基本性质和选取原则

按照克拉夫基的总结，“范例教学”要想实现自己的上述目标，只有一条道路，那就是通过选取适当的范例来进行教学。因此，范例的选择就成了教学成功的关键；范例教学思想的代表人物也都首先对范例的概念和基本性质进行了探讨。

从瓦根舍因的论述来看，范例至少必须具有两个方面的基本性质。

一是对于学科知识整体来说，范例不是孤立的知识重点，而是能够反映整体的、相互联系的重要知识。

二是对于教育的对象来说，范例必须具有渗透性、启发性。范例不应是脱离学生实际而仅仅从学科知识中提取的知识点，它应当能够激发学生的学习兴趣、主动性、注意力等整个精神世界。

总之，范例的基本特性是它既能反映学科的整体，又能反映学习者的整体。否则就不是“范例教学”所要求的范例。

根据这样的要求，瓦根舍因通过对物理等具体学科的分析，提出了选取“范例”时所必须注意的问题，提出了范例教学的一些基本原则。

必须注意的问题之一是，范例的选取不能有一种普遍适用的基本模式，它必须取决于教师个人对它的深入理解和大胆尝试，取决于教师对教材和学生的深刻了解，要求师生共同进行较有把握的探讨。

另一个必须注意的问题是初始范例的选择。瓦根舍因称之为“上车”。他认为，“上车”并不意味着一定要从容易的地方开始，然后再步步加深，而是要从一开始就探讨一个能激发儿童自发性的问题，从学生有兴趣的实际现象和问题开始，进入基本知识的学习。这样，学习的活动就像进行原始的研究，激发学生从自己感到奇异的现象中索取知识。

瓦根舍因在对物理、数学、历史等学科的具体论述中，提出了选择范例、实现范例教学的基本原则。

第一是基本性和迁移性。基本性就是要求范例教学要选择某门学科中的基本知识，包括基本概念、基本原理、基本规则和基本规律等来进行教学，使学生通过这些基本性内容的学习，掌握学科知识的基本结构，从而举一反三（迁移）地学会相关的其他知识。

第二是基础性和教养性。瓦根舍因所说的基础性，是指选择的范例对于受教育者来说应该是基础的东西——适应他们的实际发展水平和知识基础；成为促进他们的整体全面进步（包括精神世界的提高）的基础。基础性要求注意教育对象的经验、思维乃至整个精神世界，它是基本性之上的更深的一个层次。

第三，范例教学论还提出了“范例性”原则。它要求教学应通过所选取的“范例”，使教学内容之间，以及内容与方法之间产生有机的联系，并使学科的内容结构与学生的思维结构二者适应和统一起来，成为沟通学生主观世界与客观世界的桥梁。它是基本性、基础性、迁移性、教养性等方面要求的综合体现。

上述基本性和基础性是范例教学的实质，从而也是选取范例的基本要求。它要求教给学生的知识是经过精心挑选的基础知识，是能起到示范作用的典型事例。这些知识不但是一面能反映学科整体知识的镜子，而且也是与学生的生活和思想实际紧密联系的、使他们感到有用的和有趣的知识。通过对范例的学习，学生可以举一反三地理解许多基本性和基础性的东西，并揭示事物或思想之间的联系，实现学习的迁移和对知识的应用，并得到精神的陶冶，从而获得进一步学习和成长的基础和动力。

四、范例教学的推广和教学组织方式

为了探索和推广范例教学，以及在实际教学中真正有效地开展范例教学，瓦根舍因还提出了研究和实施范例教学的一些具体设想，以及具体的教学组织方式等问题。

（一）创办实验学校

瓦根舍因将“范例教学”这种新的教学方式比作一艘“充满希望但没有建造好的船”，不能匆忙下水，“它的建造计划只能通过在教学实践的海洋中获得许多试航经验来加以说明。——这就产生了创办实验学校的任务”。[10]在具体的创办实验学校的过程中，他要求给有关公立和私立学校在教学计划上、教学方法上、考试形式上和挑选教师的工作上提供实验的自由。

（二）给教师以自由

瓦根舍因认为，范例教学是一种创造性工作，实施范例教学的首要条件是得到教师的理解。因为范例教学作为一个新的教学途径，它需要教师的勇气，不怕失败；它无从模仿，需要的是自愿和着迷；它还需要善于组织，师生共同探讨。那么，怎样才能培养和获得进行范例教学的教师呢？瓦根舍因认为，必须给教师以自由。给予教师的自由越多，就能吸引更多“创造性的头脑”加入教师队伍。

（三）实行课题教学，取消学科界限

实施范例教学，就是围绕精选的范例开展教学活动，因此必然要打破历来的学科知识体系，选择具有代表性的例子，从而把一门学科概括成若干课题来组织教学。课题的选择原则包括了基本性、基础性和范例性原则，课题必须保证能够从学科结构中获得某个关键性的见解，它应当是学生发现知识的突破点、兴奋点和学习过程中承上启下的关键。

（四）教学时间和班级组织的灵活性

按范例性的课题开展教学活动，不仅要打破学科体系，同时也必然要打破传统的课时安排和班级规模。瓦根舍因认为，各课题所需要的教学时间并不一致，有的只需几个课时，有的则可能需要一两个月甚至更多；每个课时45分钟也不能适应范例教学。他认为至少两课时学同一个课题较为适宜。在班级规模上，瓦根舍因主张实施范例教学的班级人数最多为30人，从而保证教师有更多的精力进行范例教学的设计和组织。

（五）范例教学的具体步骤

关于范例教学的步骤，瓦根舍因虽然没有做过专题性的论述，但是他的许多论文中还是涉及了这个问题；其他一些范例教学论的代表人物则明确提出了自己的见解。

瓦根舍因曾经指出：“教学必须从‘上车’开始，而到达基本性后下车，并展现这些基本性。然后，当掌握了基本的原则时这些原则也就意味着是掌握其他原则的钥匙。”[11]在这里，我们大致地可以看到瓦根舍因关于范例教学的3个步骤：第一步是“上车”。“上车”就是在一开始的时候探讨一个能激发儿童自发性的问题，并且能够是一个范例性的问题；第二步是探讨由这个范例性的问题所反映出来的基本知识点，掌握这个基本知识；第三步是展现这一基本性的知识范例，使之反映学科的其他方面，并促进学生各方面的进步，如达到基础性、教养性的要求等。

比特（Wilheln Buthe）的范例教学阶段论与瓦根舍因相似。他认为，教学中的每一个范例的教学可以分为3步：首先是选择和描述范例，其次是由范例说明一般的、抽象的真理，最后是在上述学习的基础上把握新的现象和知识。

施滕策尔（Arnold Stenzel）把范例教学的过程分成4个阶段。

①通过典型事例（范例）说明事例所属事物（个案）的本质特征。

②通过范例和学习的迁移，将上述对“个案”特征的研究推广到与其相类似的一类事物（类）上，认识一系列类似事物的本质特征。

③通过范例和上述对“类”的研究，认识此类事物的发展过程和发展规律。

④通过范例和进一步使学生获得对于世界的基本看法和社会生活经验，了解社会和自身在相关方面的状况，自觉规范自己的思想和行为。

范例教学论代表人物关于教学阶段划分的设想虽然不一致，但是总的看来是大同小异。注重范例在整个教学过程中的作用，以及由个别到一般地逐渐扩展和深入，是它们的共同特征。

五、范例教学论的进展与评价

以瓦根舍因等人为代表提出的范例教学论，强调精选教材和通过范例进行教学，重视教学内容的基本性、基础性等观点，是符合教学过程中学生认识事物的特点的。同时，它突出教学中的问题意识，调动学生的主动性和积极性来组织教学，注意培养学生的独立性和学习的可持续性等，都反映了现代教育发展的重要趋势。所以，它的出现受到了人们的广泛注意，在20世纪50年代和60年代中期曾在联邦德国兴盛一时，在当时国际性的教育改革浪潮中也产生了较大的影响，成为当时有名的三大教学理论之一。

在范例教学论传播的过程中，人们也注意到了范例教学论的一些问题。例如，基本性、基础性、范例性在各门学科中如何具体体现？如何正确检验教学的结果和学生的知识质量？如何使学生更好地掌握知识的系统？这些问题范例教学论并未充分地加以解释。此后，布鲁纳的教学思想、皮亚杰的教学思想以及其他心理学成果的影响逐渐扩大，到了20世纪60年代末以后，范例教学研究渐入低潮。

尽管如此，此后德国学者对于“范例教学”的理论上和实践上的探讨并没有完全停止，其中克拉夫基的研究尤其具有重要的意义。

克拉夫基指出了20世纪60年代末至80年代初德国教学论研究中存在的主要倾向。一方面是流行的新概念和新观点过分排斥已有的教学理论研究，过于追求对教学理论中的难题做出“崭新的解释”，从而减少了对范例教学的兴趣，忽视了范例教学的已有的研究成果；另一方面，继续对“范例教学”进行研究的人们则对新思想、新理论，特别是对当时正在形成的学科教学论等问题缺乏概括和总结，也缺乏讨论和实践。他认为有必要克服这两方面的问题，将“范例教学”与新出现的教学思想相比较、相结合。克拉夫基在这个方面做了不少的研究工作，并从教育的本质等理论的角度深化和丰富了范例教学论。

克拉夫基进一步明确了范例教学的特征，力图将范例教学与流行的新教学思想联系起来，说明范例教学仍然不失为一种可行的教改方案。

例如，克拉夫基指出，范例教学注意到了学生已经具有的各方面的水平，在帮助学生获得独立性，帮助学生获得批判性的认识、判断和行为的能力，帮助学生获得主动地继续学习的能力等方面，与“面向学生的教学”、与强调学生主动性等新提法、新观点是一致的，它也是一种“主动的、发生的以及再构—发现的学习”。[12]

又如，克拉夫基认为范例教学对于学生所学习到的东西，一方面注意加以巩固和保持，另一方面使得学生对于所学到的知识作为有意义的“活动性知识”和能力来体验。因此，范例教学与所谓“方向指导性学习”等新的提法之间，不是互相排斥的；范例教学可以促进“方向指导性学习”的进行。

克拉夫基对于范例教学思想也进行了进一步的分析，充实和深化了范例教学思想，并有所创新。

克拉夫基认为，范例教学主张精简教学内容、对重点内容进行彻底性地教学，反对过去大部分教学计划中教材充塞、内容广而不深的做法，是有利于帮助学生主动学习的，但它忽视了另一条道路——从结果出发进行分析—回逆再构，以达到对具体问题的理解。他认为，这第二条途径是一个甚为可行的、从学生方面考虑可能同样是“发现”的学习过程，因而是符合范例教学目的的。

克拉夫基还指出，一般和特殊的关系对于范例教学通常是基本的关系，是范例教学构想的基础。他还提出了“范畴教育”理论，认为教育本身就是一种将传授知识与发展能力这两方面统一在一起的一种“范畴”；如果在教学的一开始就明确教学过程包含着传授知识和发展能力两个方面，就有可能使得教学发挥它所具有的“双重开发”的作用；范例教学就是这样一种具有双重开发作用的教学，而不应当成为一种片面强调发展智力、培养能力的教学模式。此外，克拉夫基还在教学内容的选择和确定、教学方法的选取方面提出了具体的见解。

总之，20世纪80年代以后克拉夫基等人对范例教学论的发展和创新，在理论上和具体操作方面都弥补了早期范例教学的不足，深化了早期范例教学思想，赋予了范例教学论以新的生命力。