一、生平

赞科夫（Л. В. Занков，1901—1977），苏联著名心理学家、教学论专家、教育科学博士、苏联教育科学院院士。

赞科夫17岁就开始从事教育工作。从20世纪二三十年代起，他师从苏联著名心理学家维果茨基，从事儿童缺陷学的研究，任俄罗斯教育科学院缺陷学研究所所长。他对教学论的专门研究始于1950年。1952年他组建了实验教学论实验室，对教学中教师语言与直观手段的结合问题进行了大量的研究，对学生掌握知识的过程以及观察能力和思维能力的发展问题进行了实验考察和心理分析，撰写了一些很有价值的学术著作，对改进低年级学生的教学问题提出了很有见地的意见。他的研究成果为他带来了很高的声誉，1956年成立俄罗斯联邦心理学家协会时他成为该协会组织委员会的主要成员，同时又是由凯洛夫任总主编的《教育学》1956年版的主编之一。

1957年，赞科夫开始领导俄罗斯教育科学院普通教育研究所教育与发展问题实验室（1968年更名为教学与发展问题实验室），就教学与发展的关系问题进行了长达20年的全面系统的实验研究，创立了发展性教学理论体系，对苏联的教学论研究做出了重要贡献。他一生发表了20多部专著和50多篇论文，其中的《论小学教学》《教学论与生活》《和教师的谈话》，曾经是苏联教师的必读书。他的总结性专著《教学与发展》被译成多种文字，享有世界声誉。为了表彰他在教育科学研究方面取得的成就，苏联政府先后授予他一枚列宁勋章、两枚劳动红旗勋章。

二、教学与发展问题实验

20世纪50年代以来，人类社会进入了第三次科技革命时代。科学技术的迅猛发展要求具有高度一般发展的人才。而当时苏联的教学实践和教学理论，都存在着重知识教学、轻能力培养的倾向和忽视一般发展的问题。苏共二十大对个人崇拜的批判，使苏联广大教育科学工作者和教师从教条主义的束缚中解脱出来。这一切促使赞科夫顺应时代潮流，把实验心理学和心理分析方法引入教育学研究，揭示“教学与发展关系中客观的教育学规律性”[57]。他认为，教育科学应重视对儿童成长过程的研究，揭示学生掌握知识和心理发展的过程，并以此为依据来安排教学与教育工作，建立一种新的教学体系，以求达到较高的教学效果，促进学生的一般发展。

赞科夫关于教学与发展问题的实验分4个阶段进行。第一阶段（1957年至1961年）为实验的摸索阶段，仅在一个实验班中进行。这一阶段的成果反映在《论小学教学》一书中。该书探讨了小学教学的整体性问题，论述了以学生的理想的一般发展为目的的新教学论原则。赞科夫在实验的基础上提出了关于小学教学新体系的设想，转入了实验的第二阶段（1961年至1965年），即实验的扩大阶段。其间实验班增至371个并扩展到莫斯科以外的其他城市，编出了俄语、数学、劳动教学、歌咏等学科的实验教学大纲的初步方案，又从小学教学年限改为3年出发确定了自然和地理学科的教学内容等，还编写了3本实验用参考书。1964年，赞科夫对两轮实验进行了系统的总结，建议苏联教育部把小学学制由4年改为3年。第三阶段（1965年至1969年）是实验的推广阶段，实验班最多时达1 281个，分布在俄罗斯联邦共和国和其他8个加盟共和国境内，参加实验的教师达数千名，学生达数万名。其教育实验时间之长、规模之大，在教育史上是罕见的。赞科夫认为，把实验网铺得广，“有助于查明教学结构与学生一般发展进程及掌握知识和技巧之间的客观的规律性联系。……让广大教师了解新的实验体系……在学生的一般发展上取得比传统教学法大得多的成果”[58]。1969年至1977年是实验的总结阶段。

在整个实验过程中，赞科夫坚持边实验边总结，采用走出去、请进来的办法，进行了大量的比较调查和跟踪调查，获得了关于实验班学生各方面的真实材料。1975年，赞科夫发表了《教学与发展》，全面总结了他领导的实验室20年来的教育实验，阐明了实验的指导思想，介绍了实验的方法和进程，阐述了发展性教学理论的教学原则、教学内容和教学方法，以及学生达到的一般发展水平和他们掌握知识、技能、技巧的情况，科学地论述了发展性教学理论的整体结构。

三、发展性教学理论体系的基本内容

赞科夫发展性教学理论的基本内容，包括实验教学论体系的主导思想和他对“一般发展”概念的界定，实验教学论体系教学原则、教学计划、教学大纲和教科书、教学方法等内容。

（一）“一般发展”概念的界定

赞科夫建立实验教学论体系所依据的基本思想是使这一体系“在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是“促进学生理想的一般发展”[59]。可见“一般发展”是赞科夫发展性教学理论中的一个基本概念。赞科夫对“一般发展”的含义，进行了如下的解释。

第一，“一般发展”是指儿童心理的一般发展，“是指儿童个性的发展，它的所有方面的发展。因此，一般发展也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。”[60]“一般发展……指的是个性的所有方面（包括道德感、观察力、思维、记忆、言语、意志）的进步。一般发展包括整个个性。”[61]

第二，“一般发展”不同于“特殊发展”。一般发展在任何学科的学习中，在任何情境中都会表现出来；特殊发展是指在某门学科或领域表现出的才能的发展。二者既相互区别又相互联系，而且互相不能替代。“一般发展是特殊发展的牢固基础并在特殊发展中表现出来，而特殊发展又在促进一般发展。”[62]赞科夫认为，一般发展是使儿童“在人类活动的任何一种领域里从事创造性劳动的基础”[63]，使之善于学习并适应社会的发展。

第三，“一般发展”也不同于“全面发展”。赞科夫的一般发展指的是“发展问题的心理学和教育学方面”，他认为全面发展“主要是指该问题的社会和教育方面”[64]。

第四，“一般发展”有别于“智力发展”。“所谓一般发展，就是不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。”[65]

第五，“一般发展”这个概念本应包括身体发展和心理发展，但在赞科夫的实验中，“研究的教学与发展问题是有一定局限的……”，他“研究的是教学与儿童心理一般发展的关系”[66]。

赞科夫认为，教学结构，即整个教学论体系与学生的一般发展之间存在着因果关系。“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因。”[67]从这一因果关系出发，赞科夫提出了通过实验教学论体系促进学生一般发展的具体途径是观察活动、思维活动和实际操作，这同样也是了解学生发展程度的途径。

（二）实验教学论体系的教学原则

赞科夫从他建立实验教学论体系的基本指导思想出发，吸取了苏联以往的教学科研成果，依据维果茨基的教学与发展的关系及最近发展区的理论，提出了用整体性观点安排教学结构、组织教学过程时必须遵循的5条教学论原则。

以高难度进行教学的原则 这条原则是针对传统教学内容贫乏、陈旧、过分简单、不重视规律性知识的教学的状况提出的，是整个实验教学论体系中起决定性作用的一条原则。赞科夫认为，“难度”在教学论中的含义是指“克服障碍”和“学生的努力”。赞科夫说：“以高难度进行教学的原则的特征，并不在于提高某种抽象的‘平均难度标准’，而是首先在于展开儿童的精神力量，使这种力量有活动的余地，并给以引导。”这就是说，运用的教材和方法能为学生设置应克服的障碍，“能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动……使这些知识……在以后的认识过程中能引起对这些知识的再思考。这就是知识的系统化，这种系统化的结构是复杂的”[68]。赞科夫还指出：“我们指的不是任意一种难度，而是要能认识现象的相互依赖性及其内在的本质联系的那种难度。”[69]这就是说，这条原则对教学内容的结构起着决定性的作用。

实施这条原则的关键是把握难度的分寸。把难度控制在学生的最近发展区所能达到的程度上。因此，教师要有区别地、尽可能准确地判断全班学生掌握知识的质量和特点，使难度分寸适合于全班学生和个别学生的实际情况。同时，教师还应随着学生水平从现有的发展区向最近发展区的转换相应提高难度，引导学生逐步向更高目标前进。

以高速度进行教学的原则 这条原则在赞科夫的教学论体系中起着重要的调节作用。它是针对传统教学论形而上学地看待巩固性原则造成的进度慢、重复多的弊端提出的。这种弊端使学生失去蓬勃向上的学习热情和不断前进的内部动力。高速度教育原则要求教学引导学生“不断地向前运动。不断地以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造有利条件，因为这些知识被纳入一个广泛展开的体系中”[70]为学生越来越深入地理解所学知识创造条件。

但“高速度”绝不等于“开快车”“赶进度”，绝不意味“越快越好”。高速度也有一个掌握分寸的问题，即根据能否促进学生的一般发展来决定速度。贯彻这条原则要与贯彻高难度原则相联系，高难度要靠高速度来辅佐，即最根本的是要从减少重复中加快教学速度，从加快速度中扩大知识广度，从扩大知识的广度中提高理论深度。这就是说，通过加快教学速度来扩大学生视野，深刻理解知识间的内在联系，以知识的广度和深度来达到知识的巩固度。

理论知识起主导作用的原则 这条原则是对高难度原则的补充和限定，它要求高难度必须体现在提高理论知识的比重上，而不是追求一般抽象的难度标准。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的是一门课程的知识结构，对具体的技能技巧起统率作用。理论知识起主导作用，就是要让学生在尽可能深刻理解有关概念、关系、依存性的基础上，在充分的一般发展水平的基础上掌握技能技巧。赞科夫指出，传统教学论只看到儿童认识活动中具体思维和感性认识的一面，片面强调传授经验型知识，以训练技能技巧为主，理论知识的传授仅为技能训练服务。赞科夫认为，在客观上科技的发展已使人的感官延伸到客观世界和微观世界，借助现代教学手段可以扩大儿童感性知识的范围，使抽象复杂的概念变得具体易懂；在主观上小学生已具备发展逻辑思维的可能性。因此，应该用相应深度的理论知识去诱发这种可能性，训练小学生的理论思维、逻辑思维、抽象思维。把教学内容的重心转移到学科的知识结构上，就能使学生学会举一反三，学得的知识能融会贯通，也就加快了思维发展过程，促进心理机能的早日完善。

使学生理解学习过程的原则 这条原则与传统教学论的掌握知识的自觉性原则既近似，又有很大的区别。就理解的对象和性质而言，自觉性原则着眼于学习活动的外部因素，“即把应当掌握的知识、技能和技巧作为理解的对象……”[71]赞科夫的这条原则着眼于学习活动的内部机制，要求学生理解的对象是学习过程、掌握知识的过程，即让学生通过自己的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的特点和规律。因此，教师应当引导学生自己去学。贯彻这条原则，有利于培养学生的独立性，有利于较早地培养学生的自学能力，使他们在小学阶段就形成良好的学习习惯，为以后的学习打好基础。

使全班全体学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则 这条原则是前四条原则的总结，是大面积提高教学质量的有力保证。赞科夫认为，在传统的教学条件下，即使完全落实个别对待的教学要求，优生的发展仍会受阻，而差生在发展上几乎毫无进展，这是因为没有把学生的一般发展看成最重要的任务来对待。赞科夫的实验教学特别注意对差生的帮助。他领导的实验室对差生进行了长期的观察和比较研究，指出从心理学角度看差生普遍具有以下特点：自尊心强；不合群，思想负担重；求知欲低，甚至对学校、学习有反感；观察力、语言表达能力、抽象思维能力差。传统教学不能为差生提供真正的智力活动，把补课和布置大量训练性练习看成克服学业落后的必要手段。其结果是加重差生的负担，阻碍其发展，拉大了他们与其他学生的差距。赞科夫认为，这些学生尤其需要在“发展上系统地下功夫。[72]”

这条原则绝不是要拉齐学生的水平，降低教学要求，限制优生的发展，而是要让优、中、差3类学生都以自己现在的智力水平为起点，按照自己最大的可能性，得到理想的一般发展。这就要求教师目标明确地工作，发现、培养和发展每个学生的个人爱好和能力，力求将相同的或不同的教学内容，建立在每个学生不同的最近发展区上。

以上五条原则是有机地相互联系的，具体体现在小学教学的结构中，不可把它们分割开来，“每一条原则都是根据它在教学论体系中的作用，根据它的职能，以及根据它与其他原则的联系的特点而具体地表现出来的”。贯彻这5条原则是为了让学生对学习产生“内部诱因，增加和深化这种诱因”[73]。因此，在贯彻这些原则时要尽量“开拓学生发展的可能性……必须给个性以发挥的余地”[74]。

四、发展性教学理论体系对教育科学的贡献及其影响和局限

以上述5条原则为重要标志的实验教学论体系，是赞科夫首创的苏联发展性教学的第一例完整体系。这一体系成功地运用了辩证唯物主义的方法论，尤其是矛盾论和系统论，以整体性观点为具体的方法论基础，解释了教学结构与学生的发展进程之间的因果联系，提出了在教学实践中促进儿童的一般发展原则和具体途径，把良好的一般发展看成现代人的重要特征。赞科夫把心理实验方法直接引进教育和教学研究领域，创造性地反映了时代的精神，在教学论与心理学研究相结合方面，达到了世界教学理论研究的先进水平。他的研究成果使苏联教育界对儿童的年龄特点做出重新估计，形成较全面的认识。他的教育实验提高了儿童的心理发展水平和学习能力，为增加小学阶段的学习内容提供了依据。苏联1969年进行的教育改革把小学由四年制改为三年制，与赞科夫的教学实验有着密切的关系。赞科夫关于教学的双重任务的思想（教学既要传授知识、技能和技巧，又要促进学生的一般发展，在发展的基础上掌握知识、技能和技巧）被苏联教育理论界接受，并体现在20世纪70年代出版的教育学著作和课本中。他的思想为改变苏联教育学中不注意对儿童的心理进行研究的偏向做出了重要贡献。他的5条教学论原则包含一定的合理思想，他的实验教学论体系，在指导思想上强调学生的一般发展，在教学原则上着重发掘学生的学习潜力，在学习动机上重视激发学生的内部诱因，在教学方式方法上主张灵活多样，在巩固知识上注重知识之间的联系。这些都是他对教育理论做出的贡献。

但是，赞科夫把他的新体系与“传统教学论和教学法”截然对立起来，这是欠妥的。他对某些问题的论述理论论证不够充分，概括不够科学，表述不够准确，致使从苏联到现在的独联体各国至今尚没有一本教育学教材把赞科夫提出的5条原则作为教学论原则。