终身教育思想自被联合国教科文组织正式提出以来，不断地得到了国际组织和各国学者的积极响应。但是，并非所有的人都对终身教育拍手叫好，事实上，它也在不断地遭到批评。

其中，非学校论者对终身教育持坚决抵制态度。非学校论形成于20世纪六七十年代，主要流传于西方发达国家，因它对学校教育的尖锐批判和对现代教育改革的激进见解，引起了西方教育界的普遍关注。

非学校论的代表人物是伊里奇（I. Illich）。作为激进运动的代表人物，伊里奇对传统的学校持否定态度。他认为，学校在当前社会上的地位和它所受到的压力使学校不仅不能成为替人类服务和培养创造性人才的真正教育工具，反而成为各种受压抑的、互相隔阂的和失去人性的社会力量的工具。因此，伊里奇主张对教育进行一场革命，提出教育与学校分离，反对学校对教育的控制，建议从社会中取消学校，建立非学校化社会。

伊里奇在反对学校作为教育工具的同时，主张知识的非制度化。在他看来，学习是个人的活动，非学校化的社会是个人学习的重要网络。他认为，真正的学习是人们完全自愿参加的学习，绝大多数人是在校外通过参与生活获得他们的知识的。他主张在整个社会里建立由所有有利于学习的资源构成的网络，由这些网络系统代替学校，形成相互联系的学习网，或学习交流方式，这样可以使学习者能够获得受教育的机会。总之，以伊里奇为代表的非学校论者从想象中的“自由选择”理想出发，主张学习的自由化、均等化、个性化，以及教育的网络化、社会化。

在这种思想的影响下，伊里奇将终身教育与学校教育等同。他认为，提倡终身教育会使人的一生的教育都受制于学校教育的控制。因而，伊里奇对终身教育思想持否定态度。

可见，以伊里奇为代表的非学校论者深刻揭露了现代学校教育的弊端，但是，他们却对学校教育采取了一种过于激进的态度，尤其是从非学校论对终身教育思想所持的偏激态度可以更加清楚地看到它的激进性及片面性。实际上，从前文中我们已认识到，终身教育是从现实中的终身学习的需要出发，主张学习的终身化、持续化以及教育的一体化与社会化。因而它不仅不把学校与教育完全对立起来，反而主张改革学校教育，并把学校教育与社会教育加以一体化，进而推动教育的发展和社会的进步。

除了以伊里奇为代表的非学校论者外，以下的一些研究者也从不同的角度出发，对终身教育及学习化社会提出一些不甚积极的看法。

法国学者格拉（A. Gras）认为：“终身教育是一把双刃的剑。乐观主义者认为，终身教育给个人提供了总是存在着的再一次机会。但是，对终身教育持有怀疑态度的人则可以反驳：在一个激烈竞争的社会中，终身教育会使竞争加剧……继续不断地进修很可能使狂热地追求生产率的人受益，同时会使技术至上的主张得以实现……受教育最多的人，将还是学习动机最强、最善于选择收益最高的学习渠道的人。因此，社会各阶层的差别将日益扩大，他们在文化上将出现非同质化，这是推广终身教育而对受教育少的阶级又不采取有步骤的优惠措施所可能产生的结果……不仅学校教育不能保证，即使终身教育本身也不能保证社会公正得以进一步实现。”[64]从以上的论述可以看出，格拉对终身教育持极其冷静的态度。在他看来，终身教育是否会使竞争加剧，终身教育的实施能否真正地实现社会公正，这涉及如何制定切实可行的措施推进终身教育的有效实施的问题。

法国另一位学者珀切（R. Puchen）对于终身教育提出了以下问题：终身教育针对什么人？终身教育通过谁来实施？终身教育的课程内容主要是什么？终身教育的目标是什么？怎样实现终身教育的目标？由于对以上问题当时未能一一做出回答，所以他认为终身教育是个没有确切含义的“弹性思想”，其作用相当于“新宗教”。[65]可见，珀切主要是针对如何实施终身教育而提出问题的，因而也是针对当时无法实施终身教育而对它表示疑虑的。联合国教科文组织官员杰普（E. Gelpi）也有类似的看法。他在对终身教育的发展进行了分析后，表示终身教育即使在理论上被人们所接受，但在实际的政策和实践中由于生产体系和教育体系中的障碍使之影响非常有限。[66]

朗格朗本人对终身教育的认识也有一个微妙的变化过程。在《终身教育引论》（1970年）一书中，他明确提出：“终身教育仍处于概念阶段……它无疑会与具体的成就长期地保持相当的距离，这正是概念的性质所决定的。”然而，他又坚信，由于许多因素的推动，“终身教育不仅已经变成人们所向往的，而且已成为可以实现的……这项事业今天是有可能实现了，并且今后终身教育必将大有希望”。[67]1979年，他在《终身教育的前景》一文中指出，终身教育所发挥的作用可以与历史上起过重要作用的自由、正义与人权等观念相提并论。他认为，“威胁终身教育的主要危险是忘记它是一种思想”，终身教育的重要性及范围是十分清楚的，即终身教育“不是漂浮在乌托邦的云彩之中，而是建立在对现实的各种情况的分析之上，并服务于实践的抱负之中”。[68]但是，朗格朗在1989年的一篇文章中却指出：“提起终身教育，如果不是持敌意的态度的话，也会遇到许多保守的意见。一些教育家表示，终身教育只不过是指向成人教育的一个新名词，而这样的使用会带来混乱。另一些人在承认终身教育所暗含的合理性的同时，将终身教育视为是远远超出了许多国家将之付诸实践之可能的乌托邦。”[69]他还说，虽然终身教育在发展过程中遇到了许多的阻力，但随着联合国教科文组织等的积极推广，它逐渐地被各国政府所接受。不过，朗格朗也承认，从理论的角度而言，终身教育理论取得了极大的进步，但就实践而言，尽管围绕终身教育的理念进行了许多探索，可是，就许多情况来看，由大多数国家当局的兴趣表明，终身教育依旧停留于嘴巴上说说而已的境地。[70]

对终身教育哲学颇有研究的美国学者韦恩（K. Wain）认为，虽然30多年来，终身教育得到了广泛的传播，但苏霍多尔斯基（B. Suchodolski）所声称的终身教育已成功地响彻世界是过分夸大事实。[71]韦恩指出，自20世纪70年代以来，教育理论工作者较少地讨论终身教育问题。他以《国际终身教育杂志》发表的文章为例，来说明这个问题。他指出，在这份关于终身教育的国际性杂志上，有关论述终身教育的文章较少，大多是关于成人教育的文章。而这种将终身教育与成人教育等同，或者说，二者之间含义的互换不仅对终身教育的发展不利，而且也有损于成人教育的发展。他认为，终身教育运动之所以没有广泛推广，原因就在于，联合国教科文组织对它的支持力度较之以前有所减弱，而终身教育正是由于联合国教科文组织大力宣传才得以盛行一时的。但是，韦恩指出，终身教育及学习化社会的提出使成人教育的兴趣扩展到存在于社会环境中的非正式学习中，并且使教育的职责扩展到学校后教育机构之外的社会的所有机构，这一切都极大地丰富了成人教育的思想。因此，在韦恩看来，终身教育论的发展仍然是十分必要的，但必然会面临许多的困境。

英国学者塔尔特（M. Tight）指出，许多发达国家都无法将终身教育真正地付诸实践，更何况经济刚刚起步的发展中国家呢。所以，他认为，终身教育实际上过去是，如今仍是一种乌托邦思想。[72]对于学习化社会，他同样持怀疑态度。他认为，不存在像联合国教科文组织和经济合作与发展组织所倡导的到处都能获得教育的社会，即使像美国和瑞典这样一些富裕的、试图创造一个学习化社会的国家，仍有众多的人口被排除在受教育的权利之外。[73]因此，他将学习化社会视为“神话”，并认为，“学习化社会目前是不存在的，在可预见的将来也没有真正可实践前景的存在”。[74]

从某种程度而言，日本对终身教育的研究较早，也是对终身教育的批判声音较高的国家。日本对终身教育的批判主要有以下两种：第一，把终身教育论当作由统治阶级通过权力普及的体制性观念，站在这种观念的立场上提出政策。持这种观点的人认为，政府从1971年以来相继提出的“谋求把学校教育、社会教育、家庭教育有机地综合统一的‘终身教育论’，与其说发挥各种教育的独自性，在这个基础上求得有机的联系，还不如说是要贯彻政府的教育政策，作为有效地教化国民的方法，才开展终身教育”。[75]鉴于这样一种认识，有人承认尽管终身教育有利于充分发挥学校、社会、家庭各自的教育作用，并在这个基础上有机的联系，但他们担心政府会利用终身教育搞体制方面的阴谋。第二，对于终身教育理论能否真正地与日本国内的实际情况相结合表示怀疑。有的学者指出：“如果从终身教育的固有本质研究，大致说来，终身教育论的弱点是对社会与教育的现实及其存在的深刻矛盾，还没有正确地彻底地掌握。”[76]另外，终身教育理论是由联合国教科文组织提出的，即“终身教育的概念是国际合作的产物……由于这个事实，它才得以仅在几年之中，或者说在瞬息之间，就征服了整个世界”。[77]所以，如果对于这种理论与日本的社会、教育如何联系没有认真地考虑，就贸然将之引入日本，难免会发生一些偏差，甚至会违背其本来的精神，从而给日本的教育，乃至社会的发展带来不幸。鉴于以上的一些顾虑，日本学界的不少人士对终身教育持反对或者说是怀疑态度。然而，近年来随着终身教育思想的逐步传播和有效实施，日本民众对终身教育思想的认识不断地深入，以上的一些顾虑也在逐渐地减弱。

综上所述，我们可以发现，对于终身教育的批评，原因是多方面的。这与早年人们对终身教育的期望过高，将之视为解决教育问题甚至是社会问题的幻想不无关系。同时，也与多年实施终身教育过程中遇到诸多困难密切相关。也就是说，上文的有关论述虽出于对终身教育理论本身的一些反思，但主要是对其在实践中所具有的可操作程度及在现有的条件下是否可能实现其目标的怀疑等诸多因素造成的。因此，一方面，我们不能超越现实条件对终身教育提出不切合实际的要求，即将终身教育思想神化。我们应该认识到，终身教育思想不会带来教育领域的突发式革命，不会成为包治百病的灵丹妙药。因为作为一种理论，在一定的历史条件下，它有其不可克服的局限性。另一方面，我们也决不能因为终身教育思想在现有历史条件下不能得到充分实施而否定它，因为终身教育思想的全面实施必然要以成熟的、完善的主客观条件为基础。所以，如何行之有效地实施终身教育思想不仅是终身教育思想本身发展的迫切要求，也是使它进一步得到社会认同的必然要求。总之，作为一种思想，终身教育能在极短的时期内被世界各国政府所接受，并成为指导教育改革和发展的主要原则，这就已表明了它的理论价值。而且我们相信，终身教育思想必将会对未来的教育发展产生极大的影响。因此，如果说，终身教育思想是“乌托邦”，那它只是现在的“乌托邦”，而不是未来的“乌托邦”。