终身教育理论自20世纪六七十年代确立后，经历了一个不断发展、丰富和完善的过程。其中，《学会生存——教育世界的今天和明天》《教育——财富蕴藏其中》及学习化社会等著作的发表和概念的提出对终身教育理论的发展起了尤为显著的影响。

一、《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中的终身教育思想

《学会生存——教育世界的今天和明天》是继朗格朗的《终身教育引论》之后的又一部涉及终身教育的力作。该书是国际教育发展委员会在一年多的时间内先后举行了6次会议，对23个国家进行了实地考察，充分引用了联合国教科文组织在多年的教育活动过程中所积累的经验，并研究了70多篇有关世界教育的形势和改革的论文，最后于1972年完成的。该书在出版后的两年内相继译成33种文字，在世界各国产生了广泛的影响。

在《学会生存——教育世界的今天和明天》中，以埃德加·富尔为主席的联合国教科文组织国际教育发展委员会从回顾教育发展的历程谈起，着重论述了当时世界教育面临的挑战与主要倾向，指出了关于教育革新的一些策略和途径以及最终走向学习化社会的道路，最后还论述了教育的国际合作问题。

《学会生存——教育世界的今天和明天》明确提出了科学的人文主义教育目的。埃德加·富尔在给联合国教科文组织总干事勒内·马厄的呈送报告中指出，《学会生存——教育世界的今天和明天》一书的完成，主要基于4个设想之上。其中，第二个设想是“对民主主义的信仰”，即“一个人有实现他自己的潜力和享有创造他自己未来的权利”。第三个设想是，“人类发展的目的在于日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和创造性的理想家，来承担各种不同的责任”。第四个设想是，“唯有全面的终身教育才能培养完善的人……我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’”。[39]而勒内·马厄给埃德加·富尔的复函中，对于埃德加·富尔所领导的国际教育发展委员会的工作给予了充分肯定，并强调指出，“教育应扩展到一个人的整个一生，教育不仅是大家都可以得到的，而且是每一个人生活的一部分，教育应把社会发展和人的潜力的实现作为它的目的”。[40]该委员会认为，“科学训练和培养科学精神看来乃是当代任何教育体系的主要目的之一”。[41]教育还要培养创造性及承担社会义务的态度，教育要培养完人，“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说”。[42]“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’”[43]，这种科学的人文主义教育目的与朗格朗的培养“新人”的目标是一致的。

《学会生存——教育世界的今天和明天》除了提出科学的人文主义教育目的外，还对于成人教育的重要性以及成人教育与终身教育之间的必然联系给予了充分的肯定。该书明确指出，“教育过程的正常顶点是成人教育”，成人教育之所以特别重要，是因为成人教育对于非成人教育的教育活动的成功，起着决定性的影响。而且还指出，“成人是否可能学习，这是实际应用终身教育这个概念的关键问题”。[44]总之，书中充分肯定了终身教育与成人教育间的内在联系。另外，对于传统的考试制度，《学会生存——教育世界的今天和明天》也进行了尖锐的批判。该书指出，呆板的、形式主义的和丧失个性的考试制度所产生的问题，“只有遵循终身教育的路线，把教育过程的结构进行彻底改造时，才能得到真正的解决”，也就是说，“当教育一旦成为一个连续不断的过程时，人们对于成功与失败的看法也就不同了。如果一个人在他一生的教育的过程中在一定年龄和一定阶段上失败了，他还会有别的机会。他再也不会终身驱逐到失败的深渊中去了”。[45]

然而，《学会生存——教育世界的今天和明天》一书的价值不仅仅在于它对以上问题的阐述上，还在于它对终身教育做出了进一步的论证和阐述。

为了推动教育的发展，《学会生存——教育世界的今天和明天》提出了21条革新教育的建议，分别涉及教育政策的指导原则、教育机构与教育手段、学前教育、普通教育、职业教育、高等教育、成人教育、扫盲、新技术的应用、教师的地位、师资培训、学习者在学校生活中的地位及学习者的责任等。

其中的第一条，也是最主要的一条建议是：“把终身教育作为发达国家和发展中国家在今后若干年内制订教育政策的主导思想。”该委员会还对终身教育进行了权威性的界定：“终身这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情。整体大于部分的总和。世界上没有一个非终身的而又分割开来的‘永恒’的教育部分。”并认为：“终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则，而这个原则又是贯串在这个体系的每一部分的发展过程之中的。”[46]

更可贵的是，《学会生存——教育世界的今天和明天》提出“每一个人必须终身不断地学习”，并把终身教育确定为“学习化社会的基石”。[47]可以说，“学习化社会”的概念尽管不是由《学会生存——教育世界的今天和明天》率先提出的（下文中对此有所论述），但是，这个概念的广泛传播却得益于此书。因此，仅仅从这一点而言，《学会生存——教育世界的今天和明天》对终身教育理论的发展做出了贡献。

另外，《学会生存——教育世界的今天和明天》又提出了“终身学习”的概念，使终身教育理论得到了更深层次的发展。一般来说，“终身教育”这个概念强调政府应建立各种教育机构，为学习者提供各种教育的机会和场所。该概念更强调政府在终身教育的实施和发展中的重要性，而对终身教育的主体——学习者却有所忽略。然而，学习是个体发挥积极性、主动性和创造性的过程，如果个体对终身学习没有需求，那终身教育的实施是根本不可能的。“终身学习”着重从学习者的角度出发，强调个人的持续学习的必要性和可能性。因而，“终身学习”这一概念的提出，弥补了“终身教育”的不充分性，使终身教育理论的内涵进一步得到充实和完善。

正是由于《学会生存——教育世界的今天和明天》一书的广泛传播，20世纪70年代以后，“终身学习”“终身教育”及“学习化社会”等诸多蕴含丰富思想的概念成为终身教育理论的重要组成部分，并在教育改革和教育实践中发挥着积极作用。可见，《学会生存——教育世界的今天和明天》在终身教育理论的发展历程中扮演了重要的角色。

二、戴夫的终身教育20条原则

戴夫（R. H. Dave）是联合国教科文组织汉堡教育研究所的研究员，也是20世纪70年代活跃在终身教育理论界的一位学者。1975年，他根据各国刊载的终身教育文献中对终身教育思想的有关论述，把大家共同主张的终身教育理论概括成20条，在国际上引起了强烈的反响。这20条终身教育理论[48]如下。

①“终身教育”这个概念是以“生活”“终身”“教育”3个基本术语为基础的。这些术语的含义和对它们的解释基本上决定了终身教育的范围和含义。

②教育并非在正规学校教育结束时便宣告结束，它是一个终身的过程。

③终身教育不限于成人教育，它包括所有阶段的教育（学前、初等、中等及其他教育阶段）。

④终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育。

⑤家庭在终身教育过程的初期起着决定性的作用。

⑥社会在终身教育体系中也起着重要作用，这种作用从儿童与之接触时就开始了。

⑦中小学、大学和培训中心之类的教育机构固然是重要的，但它们不过是终身教育机构的一种。它们不再享有教育的垄断权，也不再能够脱离其他社会教育机构而独立存在。

⑧终身教育从纵的方面寻求教育的连续性和一贯性。

⑨终身教育从横的方面寻求教育的整合。

⑩终身教育与英才教育相反，它具有普遍性，主张教育的民主化。

?终身教育的特征是：在学习的内容、手段、技术和时间方面，既有灵活性又有多样性。

?终身教育对教育进行深入的探讨，它促使人们能够适应新的变化，自行变更学习内容和学习技术。

?终身教育为受教育者提供各种可供选择的教育方式和方法。

?终身教育有两个领域，即普通教育与专业教育。这两者不是孤立的，而是互相联系、互相作用的。

?终身教育有助于提高个人或社会的适应能力和革新能力。

?终身教育发挥矫正的效能，克服现行教育制度的缺点。

?终身教育的最终目标是维持、改善生活的质量。

?实施终身教育的3个主要的前提条件是：提供适当的机会、增进学习动机、提高学习能力。

?终身教育是把所有教育加以组织化的一种原则。

?在付诸实践方面，终身教育提供一切教育的全部的体系。

以上20条终身教育原则提纲挈领地对终身教育的含义，包括中小学、大学和培训中心在内的学校、家庭和社会在终身教育过程中的作用、终身教育的目标和意义以及实施终身教育的前提条件等进行了概括。由此也可以看出，终身教育思想的内容在20世纪70年代中期已经相当丰富了。

三、《教育——财富蕴藏其中》的终身教育思想

《教育——财富蕴藏其中》[49]（Learning：The Treasure Within）堪称里程碑式的教育文献，也是对终身教育有独到见解的一部著作。它是由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会经过3年的研究，于1996年向联合国教科文组织提交的报告。国际21世纪教育委员会的成员除了欧盟主席雅克·德洛尔外，其他14名代表来自世界各地，大多数是政治家、科学家、经济学家及社会活动家，少数来自教育界。因此，《教育——财富蕴藏其中》与《学会生存——教育世界的今天和明天》不同，它是从更广阔的国际经济、政治、文化背景来论述教育问题的，而对教育的微观领域较少涉及。但是，该报告根据对未来教育面临的挑战的研究和思考，根据不同国家和不同地区的实际，从更广阔的视野提出了一些极有价值的和可行的教育革新建议和行动计划。

《教育——财富蕴藏其中》充分肯定了教育的地位和作用，并将德育放在突出的位置，对终身教育的认识也更理性化。

《教育——财富蕴藏其中》明确指出，“终身教育是进入21世纪的关键所在”[50]，并要求把“终身教育放在社会的中心位置上”。[51]该书对终身教育的内涵做了进一步的揭示，主张“把与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称为‘终身教育’”。[52]它认为，终身教育固然要继续重视它使人适应工作和职业需要方面的作用，但是，这决不意味着人是参与生产过程的简单因素，即把人视为手段而不是目的。除了职业和工作需要外，终身教育还应该重视它在铸造人格、发展个性以及增强批评精神和行动能力方面的意义，即终身教育应“使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展”[53]。这一观点与前文提到的朗格朗和《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中的有关论述是一脉相承的。

《教育——财富蕴藏其中》指出，下一个世纪的教育将承担双重任务：发展人的认识水平，掌握相应的知识和技能；标出判断事物的标准，使人不至于迷失方向。为此，教育必须围绕以下4种基本学习加以安排。

第一，学会认知（learning to know）。学会认知是为了掌握认识的手段，学会学习，而不是获得经过分类的系统化知识。学会认知虽然不以掌握包罗万象的知识为目的，但也不排斥知识的学习。在学会学习方面，要学会运用注意力、记忆力和思维能力。

第二，学会做事（learning to do）。学会做事包括各种职业技能，但在信息社会里，学会做事的主要内涵是学会有效地应付变化不定的情况以及参与创造未来的能力。

第三，学会共同生活（learning to live together）。由于当今世界是一个充满暴力的世界，因此，尤其需要一种能使人们通过扩大对其他人及其文化和精神价值的认识，来避免冲突或以和平方式解决冲突的教育。学会共同生活首先是发现他人，其次，为实现共同目标而努力。发现他人即使学生懂得人类的多样性，认识到所有人之间的相似性及相互依存性。认识他人的一个必要前提是认识自己，只有在认识自己的时候，才能真正设身处地去理解他人。所谓为实现共同目标而努力，指在做一项共同的项目时，增进相互之间的了解，从而消除分歧。即学会共同生活的“途径是本着尊重多元性、相互了解及平等价值观的精神，在开展共同项目和学习管理冲突的过程中，增进对他人的了解和对相互依存问题的认识”[54]。

第四，学会生存（learning to be）。国际21世纪教育委员会重申了《学会生存——教育世界的今天和明天》中提出的原则：发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样……

总之，《教育——财富蕴藏其中》认为，“这四种学习将是每个人一生中的知识支柱”[55]，即终身教育是建立在这4个支柱的基础之上的。

另外，该书还认为：“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一。”它指出，强调终身教育，并不意味着“为了校外教育或非正规教育的利益而忽视正规教育的重要性”。相反，“那些保证每个人能继续学习的技能和能力，正是在教育系统内培养出来的”。[56]而且还认为，“成功的基础教育能够激起继续学习的欲望”。[57]鉴于此，《教育——财富蕴藏其中》特别重视基础教育，并要求从该阶段起，“教育内容应培养学习兴趣、求知的欲望与乐趣以及不久以后接受终身教育的愿望与能力”。[58]

从以上论述可以看出，从20世纪70年代的《终身教育引论》到90年代的《教育——财富蕴藏其中》，人们对终身教育思想的认识也是一个不断丰富，并日趋完善的渐进的发展过程。

四、学习化社会的提出及其含义

自20世纪六七十年代以来，在终身教育思想发展的同时，有关学习化社会的构想也在同步发展之中。在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中，国际教育发展委员会就提出，将终身教育思想的实施同创建“学习化社会”结合起来，从而使终身教育思想向前推进了一步。

当然，“学习化社会”概念的出现，不仅与终身教育或回归教育的提出相联系，而且，它与诸如后工业社会和信息化社会的有关思想的发展密切相关。早在1968年，美国教育家赫钦斯（R. M. Hutchins）就曾提出学习化社会的概念。虽然，赫钦斯当时并未对学习化社会下定义，但他曾对学习化社会的概念提出过一些观点。他以古希腊的雅典城为例，说明什么是学习化社会。他指出，当年雅典人努力创造一个社会，使其成员的最高能力均能获得最圆满的发展。教育在当时并不是一种片段的活动，也不是在一定的时间、一定的场所以及人生某个阶段才实施的一种活动；教育是整个社会的目的，整个雅典城市都在教育它的民众。[59]

那么，何谓学习化社会？英国经济和社会研究委员会（ESRC）将学习化社会定义为：“学习化社会是这样一个社会：所有的公民可以获得高质量的普通教育和合适的职业培训；在获得一份相称的工作（或一系列工作）的同时，在其一生中继续参加教育和培训工作。学习化社会将优秀和公平结合起来，并且会为其所有的公民提供知识、理解力、技能方面的训练，从而促使国家经济的繁荣和更多方面的发展……学习化社会的公民通过继续教育和培训能够参与到批判性对话和行动之中，提高整个社会的生活质量，并确保社会一体化和经济的成功。”[60]波什尔（R. Boshier）在谈论学习化社会时指出，学习化社会的基本观念是把学习当作“正常的和日常生活的事情”，而教育则被视为“所有公民的潜在人权”。在他看来，学习化社会就是以学习者为中心的社会。[61]

综括起来，学习化社会具有以下一些特性：未来性、理想性、综合性与发展性。

所谓未来性，是指学习化社会并不存在于当前任何一个社会中；世界上的任何一个先进国家，目前均未能达到学习化社会的状态。所以，学习化社会只是许多国家未来所追求的一个社会目标。

所谓理想性，是指学习化社会带有一种乌托邦的色彩，它期望人类社会能够成为一个人人都能终身学习并能不断自我成长与圆满发展的社会。其理想性就在于它将学习化社会设想为铲除学习障碍、实现教育机会的均等及促使人类潜能的充分发展。

所谓综合性，是指学习化社会实际上融合了许多教育与学习的观念在内，而且它的发展，必须建立在这些教育与学习的观念之上。

所谓发展性，是指学习化社会的发展是没有终点的，因为人类社会本身具有一种动态发展的特性，所以，只要人类社会存在一天，学习化社会就要发展一天。也就是说，所谓的学习化社会，是指一个人人均能终身学习的理想社会，在这个社会中，学习者的基本权利能够获得保障，教育机会能够公平地提供，学习障碍能够合理地铲除，终身教育体系能够适当地建立。即学习化社会将是一个以终身教育体系为基础，为满足人们终身学习需求而创建的新社会。

由于学习化社会是一个未来的、理想的、发展的概念，所以，它的实现必须具有相当的发展条件，才有实践的可能性。据英国成人继续教育协会的调查，在政府对学习化社会的构想与成人实际上进行的学习间存在着巨大的鸿沟。[62]这就难怪许多人对学习化社会的存在与否或是否能够到来表示怀疑了。然而，许多组织和国家正在行动，力图实现学习化社会。如，欧洲联盟的会员国，为了推动终身学习，发展学习化社会，特将1996年定为“欧洲终身学习年（The European Year of Lifelong Learning）”，并发表了《教与学：迈向学习化社会》（Teaching and Learning：Toward the Learning Society）的政策白皮书。

学习化社会还只是个理想，迄今尚无一个社会已经发展成为学习化的社会。然而，已经有为数不少的国家，将学习化社会称为教育改革及社会发展的目标。当然，学习化社会的创建需要具备若干的条件：首先，从个人方面而言，学习化社会的创建必须始于终身学习者的培养；其次，在社会层次方面，组成社会的家庭、组织及社区都应学习化，通过学习化家庭、学习化组织及学习化社区的发展，创建学习化的社会；最后，就政治层次而言，政府有责任建立终身教育体系，提供终身学习的环境与机会。

但是，也应注意到，“终身教育、学习化社会的理念虽已被广泛用作制定政策的指导思想，然而，倘若它们依然在可能实现的范围之外，那么，它们的效度就十分有限了”。[63]而且已有迹象表明，尽管终身教育等思想观点仍在被讨论和使用于一些文献中，但它们如今出现的频率已远远少于二三十年前了。