由美国著名经济学家舒尔茨、贝克尔等人最初系统阐述的人力资本理论以及现代教育之经济价值的基本观点，既为当代教育经济主义思潮的兴起揭开了序幕，也一直成为该思潮的主要内容。

一、何谓人力资本？

在传统的资产阶级经济理论中，所谓资本，一般讲的是物质资本。与物质资本相对应的人力资本（human capital）这一概念，是由美国经济学家沃尔什于1935年首先正式使用，后由舒尔茨给予理论阐述而获得其特定含义的。

舒尔茨指出，虽然许多经济学家早就谈到人是国家财富的一个重要部分，但人们却长时期未认识到人力资本的重要意义。他在《人力资本投资》中说：

“尽管人们学到有用的知识和技能是显而易见的事，但是，这些技能和知识是资本的一种形式；这种资本实际上是深思熟虑的投资的一种结果；这种资本的增长的速度在西方国家超过了传统（非人力）资本，它的增长也许正是这种经济制度最突出的特点，而这些却是不明显的。人们普遍注意到，国民产出的增加超过了土地、工时和物质再生产资本的增加。也许人力资本投资是说明这种增长差距的主要依据。”[19]

舒尔茨认为，如把资本理解为由一些具有提供某种价值的未来服务的经济属性的实体所组成，那么资本可分为人力资本和物力资本两类。物力资本是体现于物质产品上，人力资本是体现在人身上，两类资本之间显然存在差别。在舒尔茨看来，那种把资本局限于物质财富，或认为资本只包括物质设施、建筑物、器材和物质库存等，乃是一种偏见，这种偏见在很大程度上成为政府贬低人力资本投资和抬高物力资本投资的固执态度的原因。舒尔茨认为，一般地讲，资本就是投资，通过人力投资形成人力资本，通过物力投资形成物力资本，二者都是发展经济所不可缺少的。而在现代经济发展中，人力资本尤其显得重要，因为“如没有相当发达的人力技能，也就不可能充分利用各种复杂的现代化的物力资本”。[20]

舒尔茨还指出，人力资源明显地具有量和质两个方面。量的方面指一个社会中的人口数量、从事有用工作的人口所占比例和劳动时间，这在一定程度上代表该社会的人力资本的多少；质的方面指人的技艺、知识、熟练程度与其他类似可以影响人从事生产性工作能力的东西。在这些方面，每个劳动者也是不一样的，就是同一个劳动者在受一定的教育和训练后，他的劳动的质量或工作能力、技艺水平和熟练程度，也是有差别的。简而言之，人力资本理论所谓的人力资本，就是体现在劳动者身上，以劳动者的数量和质量表示的资本。

二、人力投资

人力资本理论认为，过分地强调非人力资本的作用，没有考虑人力资本，特别是忽视人力资本在现代经济生产中所起的重要作用，这是一种错误。由于人力资本没有与物质资本同步发展，结果使经济增长增加了许多限制性因素。因此人力资本理论强调指出，在现代生产中，人力投资的作用大于物质形态投资的作用，必须充分认识人力资本投资的重要性。

广义的人力资本投资包括：中小学教育和高等教育、在职培训、人员迁移、卫生保健及经济信息等，其中最重要的方面是教育投资。舒尔茨说，人们应该而且会继续高度评价教育对文化的贡献，这是完全应该的；但是，我们无视教育对收入的贡献则是目光短浅、缺乏远见。在通过发展现代农业和工业来实现丰裕方面，教育已成为经济增长的主要根源。他曾估算美国战后农业生产的增长，认为只有20%是物质形态的投资产生的，其余80%主要是教育及与教育密切相关的科学技术的作用，即是人力投资的结果。他还认为，西德和日本之所以在战后取得经济的迅速发展，其重要原因就在于这两个国家的人民具有较高的知识、技能，在于这些国家在教育和科技方面投入了大量的资金。这些事实表明，“学校和知识进步都是经济增长的主要源泉”。[21]但舒尔茨同时也指出，绝不能忽视其他方面的投资，如果“只注重教育，我们有着看不到形成人力投资的其他源泉和看不到它们的贡献的危险，从而把一切贡献都归功于教育”。[22]

作为人力资本投资主渠道的教育投资，它具有两重性：未来消费部分和未来收入部分。舒尔茨说：

“尽管在某种程度上教育可以说是一项消费活动，它为受教育的人提供满足，但它主要是一项投资活动，其目的在于获取本领，以便将来进一步得到满足，或增加此人作为一个生产者的未来收入。因此它的一部分是类似普通耐用消费品的消费品，另一部分是生产物资。”[23]

这就是说，教育投资虽具有消费性，但主要方面是生产性。教育投资的生产性就在于它能够开发人的潜能，增长人的能力，包括文化知识、技能以及良好的素质，从而提高劳动者的质量，促进劳动生产率和经济增长，同时也增加个人未来的收入。

教育投资所说的“教育”包括普通教育、高等教育、正规学校教育和非正规教育。投入教育的资源主要由两部分构成：学生们在就读期间放弃的收入和用于教育生产性服务的资源。这两部分组成为教育投资的成本。舒尔茨认为，教育的资本形成既不是一个小的常数，也不是一个恒定的常数，它受许多因素的影响而变化。

人力资本理论强调，教育投资的根本目的，无论是国家投资教育还是个人投资教育，都是为获取经济方面的收益。所以对于作为人力投资主渠道的教育投资的指向，应和考虑一切物质资本的投资指向一样，都要根据投资的收益率来决定，哪方面收益高就增加对它的投资，哪方面收益低就减少对它的投资。而影响教育投资效益率的因素是多方面的，在很大程度上同样受到市场供需规律的制约。

经济和社会发展对人力和教育的需求是动态的。在一定时期，某方面的人力可能供不应求，另一些部门又可能是人才过剩，这种人力需求上的差别以及由此引起的人力价格的变动，往往导致国家和个人对教育投资指向的变动。所以，长期不变的教育投资计划是不可行的，只有根据实际需求制定并及时调整教育投资的指向，才能取得高的投资收益率。

如何有效地将投资资源分配给教育的问题，还必须考虑各个国家的具体情况。例如，在不同的国家，对农业部门的人力投资和工业部门的人力投资比例，就应有所区别。又如，在经济发达国家对需经教育（包括高等教育）的高技艺人力需求比发展中国家的需求大得多。所以一个国家的教育投资绝不可简单地照搬别国的经验和模式。

舒尔茨还认为，教育投资也存在一定的风险，特别是当政府、家庭和学生在做出他们的教育资源分配的决定时，如果依据远未完善的情况预测，就可能带来投资的低效益甚至失败。所以，政府及各个家庭都必须不断地吸取和积累这方面的经验。

三、教育投资的收益测算

舒尔茨首次对教育投资的效益进行了较详细的测算，并提出了测算的理论和公式。这种测算及其结果，不仅成为舒尔茨等人人力投资理论的实证依据，而且对20世纪60年代起教育经济主义思潮的风行也有很大影响。

舒尔茨在其《教育的经济价值》一书中，列举了许多项教育收益。比如，社会从教育机构的研究中获得的收益；潜在人才的发现和培养；增进人的能力以适应就业机会的变化；师资的准备；为持续的经济增长准备各种人力；提供更好的个人品德表现、文化能力和其他服务能力等。这里说的教育收益，显然不限于经济效益，但人力资本理论是主要立足于教育投资的经济收益的。

人力资本理论的研究者都认为，教育与经济增长之间的联系是极其复杂的，要鉴别教育在提高有益于经济增长的人的能力方面的作用不是一件轻而易举的工作。许多研究者都在这方面做了努力的探讨。

舒尔茨曾把教育服务分成3类：一是纯粹为消费的教育服务。如对改善生活质量包括提高人的艺术鉴赏力和家务能力等；二是纯粹为投资的教育服务，即个人为提高他们正在从事的工作能力而接受的教育；三是同时为这两种目的服务的教育，它既不是纯消费，也不是纯投资。而在第三类中，有的是主要为消费，其次才为投资的教育，如在美国大多数家庭都把初等教育划归为此类；有的是消费考虑和投资考虑几乎并重的教育，许多人认为普通中学教育和某些文科院校的教育即属此类；有的主要目的是为了投资，其次才是为消费的教育服务，如大多数学院和大学的教育以及几乎所有的专业教育。这些不同类别的教育服务是随社会的教育需求而变动的，而影响社会教育需求变动的重要因素之一，是教育投资的预期收益率，其中包括父母和学生对预期收益率的期望。

不管是哪一种教育服务都需要成本，都存在教育开支这一基本的经济事实，并与经济发生关系。为了探索教育与经济增长之间的联系，舒尔茨曾提出3种不同的比率。

①用教育—劳工比率来显示与劳动力总量有关的投入教育的人力，即根据教师和年龄适合于从事劳动的学生与从事劳动者人数之比率来计算。

②用教育—收入比率来表示投入教育的资源与消费收入之间的关系，即把教育资源的增长与消费收入连接起来。

③用教育—投资比率来表明投入教育的资源与投入能再生产实物资本的资源之间的关系，即根据投入教育的资源与用作非人力资本形成的资源之比率来计算。

而当他采用这3种比率研究美国1900年至1956年的教育与经济增长之间的关系时，竟产生了令人吃惊的类似结果：在这期间，美国分配给教育的资源增长为（按美元计）消费收入增长的3.5倍和实物资本形成增长的3.5倍，教师和因上学而放弃收入的学生人数的增长（按劳动投入）亦为美国已就业的劳动力增长的3.5倍。[24]它表明这可能是用来分析教育与经济增长间关系的可行方法。

在舒尔茨看来，教育的收益可分为私人收益和社会收益两个方面。从理论上讲，教育的个人收益主要有5个方面：①未来较高的收入；②未来较健康的身体；③未来较强的企业工作能力；④未来合理安排家庭活动的能力；⑤未来较大的职业机动性。一般地说，由于受教育者是社会成员之一，私人收益包括在社会收益之中，社会收益则是私人收益和其他（本人不能获得的）收益的总和。

关于教育对个人的收益，舒尔茨虽然主要以物质收益（工资额）作为衡量收益的尺度，但他不赞同单纯以工资收入的数量来确定教育的收益率，而主张用具有同等教育程度而实际上得不到同等薪金的各种社会因素，对教育收益率计算值做进一步调整，以使所确定的教育收益率更为准确。舒尔茨还认为，衡量教育收益时，还应该考虑一些非金钱收入的因素，如从所选择的工作环境所得到的某些满足。

关于教育对社会的收益，舒尔茨也指出，如果是计算教育的某一阶段的收益率，可先测定学生按学历不同而得到收入的差别，算出各教育阶段的毕业生的收入差额，以这一差额与该教育阶段的教育费用之间的比率来表示收益率。用这一方法，舒尔茨曾测算出1957年美国小学、中学、大学教育费用占总教育费用的比率分别为28%、45%、27%。而各级教育的收益率是，初等教育为35%，中等教育为10%，高等教育为11%，各级教育对美国教育平均收益的贡献分别为9.8%，4.5%和2.97%，三项合计17.27%，取近似值为17.3%。而1929年至1957年，提高教育程度对美国国民收入增长的贡献为33%。[25]

由于影响人力投资的社会效益和个人收益的因素比较复杂，一些人力资本理论研究者往往运用不同的方法进行测算，因而也可能得出不同的结果。例如，贝克尔也对收入、投资成本和收益率之间的关系进行了详细研究。他把影响收入差别变化的因素概括为3个方面。

①不同社会阶层所受教育水平的差别。这种差别越大，收入级别的差距也就越大。

②个人教育费用。不仅指货币成本，还指受教育的努力所包含的心理成本。教育不是一般的消费，收入越高，对教育的消费必定越多。

③利率。在其他条件不变的情况下，利率越高，就越有可能产生巨大的收入差距。贝克尔认为，影响人力资本投资规模的一个最重要的因素无疑是这种投资获得的可能性及其收益率。[26]

人力资本理论认为，学生在学期间所放弃的收益的变化，通货膨胀对教育投资效益的干扰，教育中新技术的运用对教育效率的提高，还有一个国家的政局是否稳定，都会影响教育投资收益的实现。

人力资本理论强调人力资源是一种巨大的资源，高度重视人的知识、智力和能力在经济增长中的巨大作用；认为教育作为人力资本投资，可以提高人的质量，增加人的智能，改善人的生活，从而带来个人和社会的巨大效益，促进经济增长。该理论还强调，随着劳动者智能在现代生产中的作用日益增大，开发人力的教育投资在现代经济发展中也起着越来越大的作用，因而主张应把教育投资放在重要的地位。所有这些观点，无疑在一定程度上反映了现代经济和现代教育的某些客观规律。

人力资本理论研究者对教育投资经济效益的测算，虽然其计算方法与指标尚未构成完整的体系，其中有些问题也仍待探讨，但他们的测算尝试以及所取得的成果，至少表明了科学地确定出教育投资收益率的必要性和制订教育投资计划的重要性，也有助于提高人们对教育的经济效益的重视。

人力资本理论的诞生和进展，促进了教育经济主义思潮的兴起。但是，人力资本理论，作为资产阶级教育经济学流派之一，它在实质上是从获取利润这一立足点来看待主要由教育投资构成的“人力资本”，因而并没有把“人力资本”和物质资本进行原则区别。它将教育的收益视为同劳动者的活劳动完全无关，是投资的结果，把教育水平增长的全部效果仅仅归于工资的增加上，而工资的增加又是人力资本中的利息而已等观点，则掩盖了资本主义条件下的教育投资的实际利润是更熟练劳动所创造的剩余价值的增长这一事实。