作为一种现代世界教育思潮的教育经济主义，虽然兴起于20世纪六七十年代，但它的形成和发展轨迹却源远流长。

一、关于教育经济价值的早期思想

近代资本主义生产方式的诞生对知识和教育的需要，对探讨教育的经济价值提出了客观要求。随着资本主义机器大工业的发展，科学技术在生产中的应用，教育对生产和经济的意义与作用逐渐显现出来，并受到社会的日益关注。一些思想先驱和理论家在20世纪以前就在这方面进行了不断的探索和研究，并提出了许多重要论述。

（一）威廉·配第

早在17世纪，英国古典经济学创始人威廉·配第（W. Petty，1623—1687）就曾试图从有益于生产和经济增长的视角来考察人的价值和教育问题。他认为，“技艺”是提高工作效率和发展生产的一个重要因素，“有的人，由于他有技艺，一个人就能够做许多没有本领的人所能做的许多工作”[1]，因此，教育和训练可使人的劳动生产能力出现差别。他将海员和农民的劳动所得进行对比，认为由于海员所受到的训练，一个海员的劳动所得的货币价值实际上等于3个农民。在他看来，英国的财富主要在土地和人口上面。他力图根据有关统计数字测算出当时英国人口的经济价值。[2]这是配第试图突破重商主义者认为财富就是货币，货币是唯一财富的观点，首次试图确立一个国家人力的经济价值。

从有技艺的劳动能创造更多财富和获得更多收益的立论出发，配第建议英国政府应重视教育。他主张由公共经费提供各种学校和大学的费用，使一切阶级的儿童都能进入学校学习。他还建议将中等学校建成机械中学，并注重下层社会儿童的职业技术教育和劳动教育。他甚至认为：“如果英国还有贫困观象，或是有人因贫困而被处绞刑，或因饥饿而死，那是由于缺乏教育而造成的。”[3]

（二）亚当·斯密

到18世纪，亚当·斯密（A. Smith，1723—1790）作为英国由工场手工业向机器工业过渡时期资产阶级杰出的经济学家和古典经济学理论体系的建立者，他在其于1776年发表的《国富论》中，第一次直接地、明确地论述了教育对发展生产和经济的重大意义。在他的有关论述中蕴含着许多现代教育经济学的思想萌芽。

亚当·斯密认为，财富的源泉是一国国民的全年劳动。而增进国民财富的第一个决定性因素是分工。他说：“劳动生产力上最大的增进，以及运用劳动时所表现的更大的熟练、技巧和判断力，似乎都是分工的结果。”[4]在他看来，在一国国民总数为一定的条件下，由于分工，人们的劳动熟练程度以及劳动技巧和判断力越高，劳动效率就越高，生产的产品也就越多越好。如果一国国民从事有用劳动的人数越多，从事无用劳动的人数越少，所能生产的产品也越多。这意味着，从根本上说，人的经验、知识、技能是发展生产和增进国民财富的重要因素。

在分析“资财”时，亚当·斯密认为“固定资本”主要包含四项，其中第四项是：“社会上一切人民学到的有用才能。”他说：

“学习一种才能，须受教育，须进学校，须做学徒，所费不少。这样费去的资本，好像已经实现并且固定在学习者身上。这些才能，对于他个人自然是财产的一部分，对于他所属的社会，也是财产的一部分。工人增进的熟练程度，可和便利劳动、节省劳动的机器和工具同样看作是社会上的固定资本。学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用，可以得到偿还，赚取利润。”[5]

他还指出：

“一种费去许多工夫和时间才学会的需要特殊技巧和熟练的职业，可以说等于一台高价机器。学会这种职业的人，在从事工作的时候，必然期望，除获得普通劳动工资外，还收回全部学费，并至少取得普通利润。而且，考虑到人的寿命长短极不确定，所以还必须在适当期间内做到这一点，正如考虑到机器的比较确定的寿命，必须于适当期间内收回成本和取得利润那样。”[6]

在亚当·斯密看来，正是由于各种职业业务学习有难易，学费有多寡，因此各种职业劳动的报偿之间也有区别，“熟练劳动工资和一般劳动工资之间的差异，就基于这个原则”。[7]

亚当·斯密不仅首次明确地将人的知识和才能看作如同高价机器一样的个人和社会的财富，并将其列为固定资本之一，而且首次对教育与收入的关系进行了研究。

亚当·斯密还考察了青年教育设施的费用和各种年龄国民的教育经费问题。他认为：“如果欧洲大部分地方的学校和学院组织得比现在更合理，那么大众由此受到的利益将更大。”[8]

（三）萨伊

萨伊（J. B. Say，1767—1832）是法国经济学家，资产阶级庸俗经济学的代表人物。由于18～19世纪资本主义机器工业的进展，教育和科学技术对发展生产和经济的意义进一步显现，使萨伊在教育与经济关系的认识上，更明确地提出：“当任何职业（不管是高级职业或低级职业）所需要的技巧，只通过长时间和代价很高的训练才能得到的时候，这种训练每年必须支付一定费用，而这些费用的总和构成累积资本。这样，它的报酬，不但包括劳动工资，而且包括在训练时所垫付的资本的利息。”[9]在萨伊看来，一个人付出一定的费用，通过教育和训练而获得一种特殊才能，他就享有着一种积累的资本，一种财富。这种资本，这种财富，虽然是非物质的，却能以专门职业的服务形式取得收益。因此，萨伊说：“教育是资本，它应当产生和劳动的一般报酬没有关系的利息。”[10]而且，他还认为，由教育费用所构成的累积资本所应收回的利息，不仅是指某个人所花的教育费用的利息，严格地说它应该是社会在这方面全部教育费用的利息，不管费用有无效果。

（四）冯·杜能

德国庸俗经济学家冯·杜能（H. Von Thünen，1783—1850）在1826年出版的《孤立国》一书中，也论述了教育的重要经济意义，并接受了前人关于人力资本的思想。

杜能认为，对人的劳务是否构成国民财富的一部分这个大有争论的问题的回答，实际上是毋庸置疑的。他说：“由于受过较高教育的国民，用同样的物质设备装备起来，就能比未受过教育的国民创造更大的收入，并且由于这个较高的教育只有通过需要消费大量物品的教育过程才能获得，受过较多教育的国民也就拥有较多的资本，并表现为较多劳动产品的利润。”[11]因此，他主张把人看成资本，而且认为，那种不愿把人视为财富和实物资本，担心这样看待人和分析人会把人贬低的观点，乃是在政治经济学最重要的问题上导致概念不清和混乱解说的原因。他还指出，事实可以证明“人只有服从资本规律才能成功地保持其自由和价值”，“不认识如果不利用这种资本，国家将损失这种资本的数额而贫穷。这样，我们将再一次发现，由于人们不把人的教育费用看作生产资本，而造成不公正”。[12]基于教育投资的经济意义，杜能还认为，随着智育训练得到广泛的发展，人才必将辈出，他们在机器工业和农业方面有能力创新，每有发明便能提高劳动效率，获得更多的产品，而且，“随着人类精神文化的提高，十分艰辛的体力劳动将逐渐消失”。[13]

上述资产阶级经济学家的教育经济价值观，在不同程度上反映了17～19世纪资本主义工业化过程中，随着科学技术在生产中的应用，劳动者的知识和技能在创造物质财富中的作用日益显现，作为培养和训练劳动能力之教育的经济意义已逐渐受到重视。

这里应强调指出的是，在19世纪中期，马克思主义创始人马克思，通过他的劳动价值学说、社会再生产理论、生产劳动与非生产劳动理论等，对教育与经济的关系、教育的社会经济价值、教育在劳动再生产和科学知识生产力再生产中的地位和作用等重要问题，做出了空前深刻的论述。马克思的教育经济观，为科学的教育经济思想奠定了理论基础。

然而，直至19世纪，由于即使在资本主义国家，科学技术在生产中的应用仍然很不充分，劳动者的知识和技术水平对生产的作用还不够明显，资本家主要是考虑通过增加雇佣劳动者的数量和劳动强度来获取剩余价值，资产阶级政府则更多地关注通过教育的政治功能和文化功能来巩固和维护资本主义制度。因此，对资产阶级思想家来说，他们关于教育经济思想的论述，基本上只能被看成主要对人力在创造财富中的作用、人力是否也是一种资本、教育费用可否视为一种投资等问题上的初步探讨，尚未能提出稍微系统化的教育经济理论。当然，尽管如此，这些经济学家试图揭示教育与经济关系中某些规律性的探索，特别是关于人力资本问题的提出，无疑是对将物质资本的积累视为国民财富增长的唯一源泉的观点的一种挑战。

二、进入20世纪前后的西方教育经济思想

到19世纪末，随着资本主义经济的发展，科学技术在生产中得到广泛的应用，在资产阶级经济学领域中，关于教育的经济意义和人力资本的思想受到进一步的关注，有关的理论也得到进一步发展。

英国资产阶级经济学家阿尔弗雷德·马歇尔（A. Marshell，1842—1924）在其具有广泛影响的主要著作：《经济学原理》（1890年）一书中，曾相当详细地论述了普通教育、工业教育以及学徒制的经济意义，并以“教育作为国家的投资”的标题辟专节论述教育投资问题。马歇尔接受了亚当·斯密关于一个受过教育的人可以说等于一台高价机器的基本观点，认为人高效率地从事生产的精力、才能和体质都可以被看成资本，教育是一种投资。他说：

“把公私资金用于教育之是否明智，不能单以它的直接结果来衡量。教育仅仅当作是一种投资，使大多数人有比他们自己通常能利用的大得多的机会，也将是有利的。因为，依靠这个手段，许多原来会默默无闻而死的人就能获得发挥他们的潜在能力所需要的开端。而且，一个伟大的工业天才的经济价值，足以抵偿整个城市的教育费用。”[14]

马歇尔还对教育的直接收益和间接收益的区别首次进行了明确的说明。按他的话说，国家不仅从许多人的普通教育和职业教育的改良上得到直接经济利益，而且，教育还能改善每一社会阶级内部的生活，增大等级之间的流动性，充当社会阶级之间的缓冲剂。

马歇尔认为，英国上层社会比较注意为自己子女选择职业所需要的教育训练进行投资，而在下层社会，“工人的教养和早期训练方面的资本投资，却受到种种限制”，从而使大多数人只能终生从事简单的体力劳动，他们的才能未得到发展，“如果这些才能得到充分发展，则它们对国家的物质财富（且不说更高的目的）的增加，等于补偿发展这些才能所需费用的许多倍”。[15]因此，他建议英国政府应重视教育，增加教育投资。

不过，按照当代美国著名经济学家西奥多·W. 舒尔茨（T. W. Schultz，1902—1998）的评述，虽然，在马歇尔看来，“知识是推动生产力发展的最强大的火车头”[16]，但马歇尔关于人力资本的思想还是不清晰的，因为马歇尔认为将资本概念用于人类既不适当又不实际。“马歇尔的观点是，如果按照抽象的数学观点，人类无疑是一种资本，但人力资本没有任何实际意义，因为它与市场脱节。”[17]所以，马歇尔实质上仍是以实物资本为核心而重视教育的经济功能。

20世纪初，曾任美国经济学会会长的经济学家费谢（I. Fisher，1867—1947）则认为，所谓资本就是指随时产生一系列劳务的东西或客体。人在接受不同教育之后，他便变成一种能随时产生一系列劳务的客体，因而他是一种资本。这种资本源于他随时产生一系列劳务的能力，故称为人力资本。费谢不但明确提出了人力资本的概念，而且明确地将人力资本定义为人力与资本的结合。不过，费谢并不关心教育，他未能将其关于人力资本的思想与教育直接联系起来。

20世纪前后，由于资本主义工商业界追求效率的思想蓬勃兴起，特别是泰勒（F. Taylor）掀起的所谓科学管理运动，加上美国实用主义和功利主义的广泛影响，也引起教育界对效率问题的关注。在1910年，曾是美国教育领导人之一的柏格莱（W. C. Bagley）出版了《教育管理》一书，其主旨就是试图论述如何使用于学校的货币、人力和时间能获得最大的收益。

基于对教育投资效率的关注，在美国，不少人士对当时学校的浪费和无效率现象提出批评，要求对学校教育的产品——学生的质和量做出估算，主张对学校建筑及设备使用率进行计量，对学校的预算进行成本分析。为适应这种态势，有些大城市甚至成立效率计算机构以便提供教育生产效率分析方面的服务和咨询。但是，也有许多教育界人士强**育应主要立足于对人格的教养，而对这种追求经济效率的观点不予赞同，甚至表示反对。

然而，对教育的效率及其经济意义的关注并未减退。到20世纪30年代，关于这方面的研究又热闹起来，其中较有影响的是美国学者沃尔什（R.Walsh）的研究。1935年，沃尔什发表了题为《人力的资本观》一文，介绍他对医师、律师、工程师等人员接受专业教育所付出的成本以及他们一生所得利益问题所进行的研究。为了对教育投资的成本和收益进行估算和分析，他还提出一个各级学校教育成本支出一览表，并在计算各级学校教育成本的基础上，算出它们的平均成本。沃尔什这种试图运用成本利益计算方法来具体分析个体教育投资，并探讨个体教育投资是否也是出于如同办工厂、购机器一样的动机，是一种追求利润的投资，大概是教育经济思想历史发展中的第一次。

除沃尔什外，洛索和雷夫（J. D. Russel & F. W. Reeves）则对高等教育学生人数与成本支出的相关性进行过研究。到20世纪40年代，有关教育投资效益的研究更为活跃。

据统计，从1886年至1917年，有关研究教育与收益相关的短文和书籍共125种。而到1940年，这类著述已达约500种。[18]

20世纪30年代以后，一些欧美国家发生经济危机，失业率剧增，遂引起对人力计划问题的关注。教育界也主张在制订教育计划时，除考虑传统的教育目的外，应重视就业和人力计划问题，使教育计划和经济计划结合起来，因而有些学者又转向这方面的研究。

从上述可见，到20世纪三四十年代，关于教育经济价值的研究，不仅不再限于有关教育有无经济价值和人力资本概念的一般探讨，而是开始把注意力逐渐转向对教育投资和效益的研究，转向对人力计划或教育计划中的经济目的方面的研究。

当然，由于现代经济发展的水平，以及长期以来经济学界认为物质资本才是经济增长的最根本因素，教育界则认为训育人格的形成和完善才是教育的根本主旨等观念的深刻影响，即使在资本主义经济发展较快的国家，对教育的经济价值的认识仍存在分歧。因此，对这方面的研究虽已取得很大进展，但仍是初步的、不系统的和无组织的，其影响力也是有限的。

三、当代教育经济主义思潮的形成和发展

进入20世纪下半期以后，在过去有关教育经济思想发展的基础上，逐渐兴起了教育经济主义思潮。所谓教育经济主义思潮，是指不仅高度提升教育对经济的巨大作用，而且把经济目的作为教育价值的主要取向，并据此考虑和处理社会的众多问题，从而甚至发展为“经济至上”论。

当代教育经济主义思潮之所以勃兴于20世纪60年代，这有其时代背景。一是第二次世界大战结束后，许多国家都为医治战争的创伤致力于经济建设，加速发展经济成为战后各国普遍的共同要求，而人力资源的开发越来越被认为是增长经济的有利因素。二是从20世纪50年代起，在所谓“第三次工业革命”浪潮的冲击下，科学技术飞速发展，科技在经济发展中的作用日益凸显，而科技人才的培养依赖教育。三是战后世界的冷战局势，使主要国家之间加剧了经济实力、军事实力、科技实力的竞争。各国政府也日益认识到所有这些竞争在很大程度上都依存于人才的竞争和教育的竞争。从美国1958年颁布的《国防教育法》和1964年的《职业教育法》，日本文部省于1962年发表的教育白皮书《日本的经济增长和教育》等都可以看到这种势头。四是第二次世界大战后社会民主运动的发展，使一些社会学家、经济学家、教育家寄希望于通过发展教育，实现教育平等化来促进所谓的社会和经济平等。五是战后日本和西德在经济恢复和发展上出现的奇迹，普遍地被认为是由于两国重视普及教育和技术教育的结果，是表明教育对经济具有巨大作用的有力例证。

正是在上述背景下，在世界范围内，关于教育与经济的相关性研究进入了一个新阶段。研究的广度和深度都日趋扩大，研究成果大量涌现。据统计，仅在1961年至1966年，有关这方面的研究论著就达747件；到1978年已达2000余件。从20世纪60年代以后，随着教育、科技和经济之间有机联系的加强，以及它们彼此的迅速发展，有力地促进了教育的经济主义思潮迅速形成并波及世界，成为一种世界性的教育思潮。

在教育经济主义思潮的形成和发展中，有关人力资本与经济增长的研究成为这一思潮中的热点。而在这方面最有影响的代表人物当推美国著名经济学家舒尔茨。他于1959年发表了其有关人力资本理论的第一篇论文——《人力投资——一个经济学家的观点》。1960年，舒尔茨又发表题为“人力资本投资”的讲演。在这篇讲演中，他分析了传统的经济理论不能满意地解释许多国家战后经济的迅速增长，认为通过人力投资而改善人的素质是这种经济迅速增长的主要原因。此后，舒尔茨又相继撰写了一系列著作，如：《用教育来形成资本》（1960年）、《教育和经济增长》（1961年）、《回顾人力投资的概念》（1962年）、《教育的经济价值》（1963年）等，上述这些著述首次构建了人力资本理论的基本体系框架，为教育的经济主义思潮的形成和发展提供了理论依据。

除舒尔茨外，美国经济学家丹尼逊（E. F. Denison，1915—1992）也于1962年出版了《美国经济增长因素和我们面临的选择》一书。该书根据美国的历史统计资料，对美国经济增长的因素进行了详细的分析，其中包含对有关教育年限和知识进展等经济增长因素的分析。根据丹尼逊的估算，在1929年至1957年美国实际国民总收入增长率的诸因素中，“教育年限的增加”这个因素所起的作用由12%上升到23%，“知识进展”这个因素所起的作用占20%，这两项因素合计占了全部增长率的43%，显示了教育和知识因素所起的巨大作用。丹尼逊的研究和观点，在美国的教育经济主义思潮的形成和发展中也起了有力的推动作用。

还有美国经济学家贝克尔（G. S. Becker，1930—2014）的研究也颇引人注目。他先后发表《大学教育投资不足》（1960年）、《人力资本：理论与经验研究》（1964年）等论著。在贝克尔看来，家庭也是人们做出一连串资源分配决定的场所，因此他把注意力转向家庭行为上。他还着力探讨了人力资本投资与工资差异问题，并着重考察了个人教育支出的经济效益。贝克尔的论著一时受到人们的高度重视。

此外，1961年首次人力资本投资会议在美国的召开，无疑激发了对教育与经济问题特别是人力资本问题的热烈讨论，对教育的经济主义思潮在美国的兴起起到了推波助澜的作用。

在20世纪60年代的西欧，教育的经济主义思潮虽不如在美国那么强劲，但也有强烈的反应。

法国学者德博韦（M. Debeauvais）和英国经济学家维泽（J. E. Vaizey）于1960年合写的《教育发展的经济意义》一文，不仅探讨了教育与经济发展的关系，并明确地认为教育既是消费又是投资，是对人的投资。还有法国学者H. S. 帕尔内的《教育与社会经济的发展》及P. 罗斯洛的《教育发展与社会经济发展的相互依存》等文，都阐述了教育与经济发展的相互作用。到20世纪60年代中期，一些有关“教育与经济”的实证研究在英、法等国大量涌现。当时西欧的许多有关实证研究大致可分为两类：一类涉及劳动科学，主要关于教育对实际就业的影响，制约教育系统的经济活动和劳动方式，预测教育与就业的模式等。另一类涉及经济学，主要有关确定教育规划中要列入预测和核算的数据；通过国际比较，分析教育投资所占的比例与按人口计算的经济收入发展指数之间的相关等。总之，至20世纪60年代末，教育的经济主义思潮在西欧也已势不可挡。

进入20世纪七八十年代以后，由于世界经济危机的冲击，各国的经济增长出现缓慢态势，教育发展在经历了60年代的黄金时期之后也面临众多问题，但是世界范围内的新科技革命却突飞猛进，因此如何使教育适应科技革命和经济发展的新要求，成为世界各国普遍关注的现实课题，新的一轮教育改革浪潮在世界范围掀起。在这种形势下，教育经济主义思潮也在全世界得到进一步发展，而且呈现出许多新的特点。

首先，教育经济主义思潮的基本内容，已从一般教育与经济相关性的理论研究，转向对教育效益的分析和经济计量模式以及收益分配问题的探索，并与开发人力资源的教育规划相结合，探讨教育计划的革新。例如，美国学者汉森（W. L. Hansen）于1970年出版了《教育收益与人力资本》一书。英国学者萨恰罗普洛斯（G. Psacharopoulos）使用数学工具对教育的经济效益和教育计划等进行了广泛的研究，发表了一系列有关论著：《25国高等教育经济收益》（1972年）、《教育的经济收益：一个国际比较》（1973年）、《学校教育和收入分配》（1976年）、《家庭背景、教育与成就》（1977年）、《教育计划的过去、现在和将来》（1978年）等。萨恰罗普洛斯还提出了一个教育费用——效益分析的计算公式。而德国的学者似乎更注意教育规划和教育政策的经济理论研究，如马克斯·普朗克协会教育研究所即曾就教育投资与经济增长，以及教育规划的方法和技术等问题发表了大批研究文章。

其次，教育的经济主义思潮日益超出经济学家的范围，而扩大到社会学、政治学、教育学、行政管理学，以至规划学等领域。各国的有关学者还注意结合本国的国情，使教育经济主义思想具有各国的特色。比如，在日本，教育经济学更多地从属于教育行政学；德国的教育经济学者着重对教育效益和教育规划的研究；法国的一些社会学家则力图把教育经济主义思想引入社会学。总之，教育经济主义思潮的内容日益增多，影响日益扩大，甚至有的所谓“新马克思主义”者也试图从教育经济主义的角度来分析社会不平等的原因。

再次，教育的经济主义思潮日益与世界范围的教育改革探索相结合。随着国际经济竞争和科技竞争的加剧，为培养适应新形势要求的人才，各国教育都面临严重的挑战，几乎没有一个国家不把教育作为促进科技和经济发展，增强国际竞争能力的手段。这为教育经济主义思想进入具体的教育改革提供了条件。教育的经济主义思潮不仅影响教育的价值取向，也在一定程度上促进了各国的教育改革。

最后，教育经济主义思潮日益成为国际教育合作事业发展的“催化剂”。例如，从20世纪60年代开始，许多教育经济主义者指出，发展中国家经济和社会现代化建设的关键问题，不是缺乏物质资本，而主要是由于教育不发达，人力资源未得到开发。为帮助发展中国家发展教育和开发人力资源，联合国的国际教育规划研究所在智利的圣地亚哥、印度的新德里、中东的贝鲁特、非洲的达加等地区设立了教育规划的训练与推广中心，使新的规划方法和技术得以在世界各国推广，以促进各国现代教育和经济规划的制定和实施。这在很大程度上也可看成受到教育经济主义思潮的推动。

教育的经济主义思潮到20世纪90年代达到了它的顶峰。但是，随着教育经济主义思潮的日益高涨，它也受到越来越多的质疑和批评。这种质疑和批评既来自教育经济主义者内部欲使这股思潮更趋完善的各种观点。比如，有些经济学家认为人力资本理论过于强调以现有的经济理论和范畴去解释教育的经济现象，忽视了教育如何作用于经济这一基本问题。而更多的质疑和批评，是人们认为绝不能把教育的经济性片面化和绝对化，反对把教育建立在把人培养为“经济动物”的取向上，而强**育应立足于社会的整体发展包括人自身的全面发展的需要等。

以下各节将扼要介绍教育经济主义思潮的主要流派的基本观点。