马克思在《资本论》中曾经写道：“每一个社会生产过程，从经常的联系和它的不断更新来看，同时也就是再生产过程。”“把资本主义生产过程联系起来考察，或作为再生产过程来考察，它不仅生产商品，不仅生产剩余价值，而且还生产和再生产资本关系本身；一方面是资本家，另一方面是雇佣工人。”[17]对于马克思的这一关于“再生产”理论，一些“新马克思主义”者认为，它对考察当代资本主义社会的教育，具有重要意义。他们曾试图应用这一理论来分析和揭示当代资本主义社会的学校教育的特征，并由此提出了一种所谓“再生产教育理论”。持这种观点的一些学者遂被称为“再生产理论”教育学派。

在这些“再生产理论”教育学派看来，一般地说，在资本主义社会，学校作为社会再生产机构，它实际上具有3个方面的意义。

第一，学校不断提供为在由阶级、种族和性别加以分层的劳动力中取得各自的地位而具有不同知识和技能的阶层和社会集团。第二，被视为再生产机构的学校，在文化的意义上，对知识、价值、语言形式不断地部分地起着分布的作用，对构成占统治地位的文化模式及其利害关系不断起着合法化的作用。第三，学校被看作国家机器的一部分，它不断制造国家政治权力下的经济的和意识形态的强制，并使这种强制合法化。[18]

“新马克思主义”的所谓“再生产教育理论”的提出，可以追溯到早期的法国“结构主义马克思主义”者阿尔都塞（L. Althusser，1918—1990）。他在其《意识形态和意识形态的国家机器》等论著中首先阐述了一些这方面的主要思想。[19]

第一，教育系统是意识形态的国家机器之一。阿尔都塞在论述社会整体包括经济基础和上层建筑时强调，作为上层建筑的国家，它除了传统马克思主义所指出的具有镇压和强制性的国家机器（RSA）外，还有意识形态的国家机器（ISA），其中包括宗教、法律、政治、道德和文化、教育等系统。由公立学校和私立学校构成的教育系统是首要的意识形态的国家机器。为了培养人、改造人和使人们能够适应他们的社会生存条件的要求，任何社会都必须有教育这种意识形态机器。而“在阶级社会中，意识形态是统治阶级根据自己的利益调整人类对其生存条件的关系所必需的接力棒和跑道”。[20]在阿尔都塞看来，任何国家都是通过镇压性的国家机器和意识形态的国家机器，来维护其现存的生产关系和社会关系，来巩固其统治地位的。在当代资本主义社会，意识形态的国家机器尤其是其中的教育系统则起着更为重要的作用。

第二，再生产劳动力是作为意识形态的国家机器的教育系统的重要职能。阿尔都塞认为，作为生产力要素的劳动力的再生产是在意识形态的国家机器中进行的，其中主要是在教育系统中的学校进行的。个体在经过不同时限的教育和训练后，便被投放到生产部门中。一般是到16岁，大批青少年便被送去充当地位低下的工人和农民；年龄稍大后，又一批劳动力从学校出来，去补充中低级技术人员、白领工人、中低级行政官员；最后，从学校教育的顶层投放一批人成为资本家、经理、官吏、政客、知识分子。教育系统就是这样为资本主义社会再生产不同层次的劳动力的。

然而，劳动力的再生产，不仅是要求某种劳动技能的再生产，而且也是要求劳动者具有现存社会占统治地位的意识形态的再生产。按照阿尔都塞的话说：

“孩子们在学校里，除了学习读、写、算等知识和技能外，在学习过程中，还学习有关良好行为习惯的‘规则’，即根据他‘注定’要担任的工作，在劳动分工中的每一分子都应奉行的态度、道德准则、公民的和职业的良心。这实际上意味着尊重劳动的社会技术分工的准则，从根本上说就是由阶级统治所确定的统治秩序的规则。”[21]

这就是说，学校教育在传授给孩子们以知识技能的同时，还必须要求他们掌握劳动生活中的“规则”和“准则”。因此，劳动力的再生产具有意识形态上的意义。

第三，教育是生产关系再生产的重要保证。阿尔都塞指出，在当代资本主义社会，学校教育的功能已超过宗教的意识、形态影响，学校已成为占主导地位的意识形态的国家机器。学校教育系统从幼儿园开始，即反复地向孩子们灌输大量用“知识”包装起来的社会主流意识形态或者就是占统治地位的意识形态（如公民指导、伦理学）。由学校按层次“投放到生产中去”的每一批人，事实上都接受了与在阶级社会所充任的角色相适应的意识形态。学校正是通过向学生实施渗透了资本主义社会占统治地位的意识形态的知识技能训练，对资本主义社会中的生产关系和社会关系的再生产服务。因此，资本主义社会的学校教育，在再生产资本主义社会的整体结构中起着重要的作用。

阿尔都塞注意从资本主义社会的整体结构以及经济基础与上层建筑的关系考察其教育，把教育系统视为资本主义社会意识形态的国家机器之一，并明确地指出资本主义社会的学校教育在按层次再生产劳动力的同时，事实上也就在再生产资本主义的生产关系和社会关系，这对揭示资本主义社会学校教育的社会阶级性质有一定的意义和启示。但是，阿尔都塞把学校教育系统整个地、笼统地视为意识形态的国家机器，则不免夸大了学校教育的意识形态性。他把学校根据社会劳动分工再生产不同层次的劳动力和再生产资本主义的生产关系等同起来，也是不对的，这既掩盖了资本主义生产关系的私有制经济基础和阶级性质，也未能真正揭示资本主义学校教育的阶级特征。

在第二次世界大战后，一些“新马克思主义”者基本沿着所谓“结构主义马克思主义”的思路，进一步阐述所谓“再生产教育理论”，而且随着研究和探讨的深入，又出现了所谓“经济再生产”教育理论、“文化再生产”教育理论和“霸权—国家再生产”教育理论。

一、“经济再生产”教育理论

一般认为，“经济再生产”教育理论的最有影响的代表人物是美国的教育学者鲍尔斯（S. Bowles）和金蒂斯（H. Gintis）。他们在其《资本主义美国的学校教育》等论著中，力图应用马克思政治经济学特别是关于经济再生产理论考察美国的学校教育，并试图建立他们的“教育政治经济学”。

（一）认为教育的职能受制于社会经济结构

鲍尔斯和金蒂斯认为，教育是社会的一个组成系统，一定社会的学校教育的职能必定受该社会基本的经济结构和社会制度所制约。从美国的教育史看，美国学校教育的发展是与美国的社会经济结构的发展相联系的。比如，根据自由主义革新家的所谓“民主主义学校”的观点，教育系统至少必须履行以下职能：一是有助于青年人完整地学习各种专业的、政治的和成年人其他的任务；二是通过教育的平等化，促进社会的平等；三是关注学生在道德、认知和审美方面的圆满发展。可是，鲍尔斯和金蒂斯指出，在资本主义制度下的美国社会，教育系统之上述3种职能之间实际上存在尖锐的矛盾。学校教育只集中注意于第一个职能。至于教育的平等化，实际上“美国教育是高度不平等的，接受学校教育多少的可能性实质上取决于一个人的种族背景和父母的经济水平”[22]，更不用说教育可以促进社会平等。

鲍尔斯和金蒂斯对自由主义教育理论家关于个人事业成就大小是由其智商（IQ）的高低决定的说法提出了尖锐的批评。他们通过对美国少数民族和妇女的遭遇的分析，认为这种似是而非的说法不过是将现存的不平等的“阶级分层制度”合法化，致使处于社会低下层的劳动阶级安于其所处的社会经济地位和所受的教育训练，驯服于现存的“阶级分层制度”。

关于资本主义社会的个人发展，鲍尔斯和金蒂斯指出，由于在资本主义社会学校教育的任务就是把青年人统合到成人劳动角色中，而为了实现这种“统合”，“学校教育既培养并奖励某些能力的发展和某些需要的表达，而同时又阻止和处罚另一些能力和需要。……教育系统按照劳动的社会分工的需要，裁制个人的自我概念、志趣和社会阶级身份”。[23]所以，学校教育实际上“抑制了它可能促进各种类型的个人发展，这种统合的职能是与实现其促进个人发展的职能相对立的”。[24]

因此，鲍尔斯和金蒂斯认为，美国学校教育的职能之所以不能顺利地促进社会平等和人的圆满发展，是和美国学校必须把新一代青年人统合进去的美国社会经济结构的性质密切相关的。只有将美国的学校教育置于美国资本主义的社会经济结构之中进行考察，才能够真正了解美国教育系统的主要职能以及它的所有改革。

（二）指出教育与社会之间存在“对应原则”

在鲍尔斯和金蒂斯看来，教育系统是由一整套与劳动市场相对应的社会关系和组织形式组成的。“教育系统与其说按照教师和行政管理人员在日常生活中的自觉意图来运转，不如说是通过影响劳动场所个人关系的社会关系与教育系统的社会关系之间的紧密对应来运行。”[25]他们认为，在教育系统的社会关系和生产系统的社会关系之间，存在着一种“对应原则（correspondence principle）”。

这种“对应原则”体现在各个方面，例如：

①通过不同层次学校的知识技能教育，依次把青年人培养为普通低级工人和农民、白领工人、低层技术人员和管理人员，以及各种上层人物，即为职业结构的不同层次提供相应的劳动力。

②通过学校形成青年人具有与职业结构中不同层次相适应的不同个性品质，最低层次的职业要求有遵守纪律的个性特征，中层职业则要求有独立工作和自治的个性特征，高层职业则要求一种能将其组织的目标与价值内化为自觉行动的个性特征。

③为达到上述要求，在不同层次的学校里往往采取不同的训导和管理方法，中等学校倾向于严格限制和指导学生的活动，社区学院则容许有较多的独立活动和较少直接的监督，而在大学则强调学生将各种规范内化和形成自觉性。学校里的奖励、惩罚和威胁制度也反映了劳动市场上的就业、工资和失业机制。

④教育的结构和组织形式的变迁是与资本积累过程、雇佣劳动制的推广和生产体制的发展相适应的。

……

鲍尔斯和金蒂斯认为，正是这种教育和社会之间的“对应原则”使一批又一批的青年人被统合到资本主义的经济系统和社会关系中去。

鲍尔斯和金蒂斯关于教育与社会相对应的理论，对了解和认识资本主义社会市场经济与教育之间的关系，社会与个人之间的关系，提供了较具体的分析材料与启示。但是，这种对应理论对教育和社会的关系的分析显然过于简单化，它没有深入上层建筑与经济基础、生产方式与生产力的内在关系中去考察教育，因而仍未能真正揭示教育与社会之间的关系。

（三）强**育是生产关系再生产的要素

基于上述对应论，鲍尔斯和金蒂斯又指出，教育系统正是通过与社会经济结构相对应的学校教育来“合理地”维护和再生产这种结构，成为社会关系再生产的要素。

鲍尔斯和金蒂斯认为，在资本主义社会，实现教育系统对社会关系再生产的功能，主要是通过以下方式：

①向青年人传授为在现代社会取得良好职业成就所需要的知识技能。

②帮助将经济不平等合法化，从而缓和人们对劳动等级制分工和个人在其中获得某种职位的过程的不满。

③培养、奖励和充任等级制中的各种职位相切合的个人特征。

④强化个人的成层意识，使个人的需要（至少是局部地）同分化了的经济生活条件相一致。

⑤通过各种课堂社会关系（classroom social relations）将维护资本主义逻辑和合理性的劳动观念、社会规范、价值观念、权威观念等意识形态不断地影响学生。此外，发生在教师和学生关系中的“隐性课程”对实现和加强学校与社会经济结构之间的意识形态联系，也起着重要的作用。

（四）提出所谓“社会主义的教育策略”

教育既与社会经济结构相对应，所以资本主义社会学校教育的弊端是资本主义制度本身造成的。只要经济的和社会的不平等存在，教育也就不可能成为实现平等的手段。鲍尔斯和金蒂斯认为，既然产生异化和不平等的根源不在人类本性，不在科学技术，也不在教育系统，而在于资本主义的制度和结构，因此，要建立真正平等和民主的教育制度，则必须从根本上改变资本主义的经济生活，实行经济民主制。按鲍尔斯和金蒂斯的话说：“资本主义是挡在走向未来社会进步道路上的一种不合理的制度。它必须被取代。”[26]

然而，在现存的资本主义条件下，学校既不能也不应该被废除，那么如何克服学校教育的弊端呢？鲍尔斯和金蒂斯提出了所谓“社会主义的教育策略”。在他们看来，在资本主义制度未被取代的条件下，只能期望“革命的教育工作者”联合学生、教师、家长和其他社会成员，实行对学校的控制，建立一种“统一的阶级意识”，为实现教育民主、平等和自由而斗争，把教育改革的近期目标与变革资本主义制度的长远目标结合起来。[27]

鲍尔斯和金蒂斯也认为，学校教育的根本改革有赖于制约教育制度的资本主义社会制度的变革。然而又如何变革资本主义社会呢？鲍尔斯和金蒂斯却承认他们对此还不可能提出明确的答案，只能期望通过“教育策略”为此做出努力。

正如有些西方教育学者所指出的，鲍尔斯和金蒂斯对当代资本主义社会学校教育的分析和论述具有一定的深度和新意，它有助于更具体地揭示资本主义社会学校教育在再生产劳动力和生产关系上的作用和后果，有助于阐明资本主义学校教育的资产阶级性质。但是，鲍尔斯和金蒂斯在强**育与经济生活存在对应关系的同时，却忽视了教育具有相对独立性以及它与经济生活可能产生的矛盾和对立的一面，教育不只是相对应地被动适应经济生活，教育也可以发挥能动的积极作用。对这种理论的局限和不足，鲍尔斯和金蒂斯自己在他们后来发表的《教育理论中的矛盾和再生产》（1981年）中也有所认识，但他们始终未意识到这是由于他们深受结构主义功能论的影响。

二、“文化再生产”教育理论

有的“新马克思主义”者认为，只从“经济再生产”来考察资本主义社会的教育，仍是很不够的。他们主张应用马克思的再生产理论考察资本主义社会的文化和阶级关系以及社会统治之间的联系，并从这种联系进一步考察学校教育，从而揭示文化（或称“文化资本”）在再生产资本主义社会阶级关系中的作用。这就提出了一种所谓“文化资本再生产”教育理论。法国教育社会学家布狄厄（Pierre Bourdieu）被认为是这一理论的首要提倡者。他在其《文化资本传递的再生产——一种关于教育系统理论的要点》、《符号暴力》（Sym-bolic Violence）等论著中阐述了这一理论的主要观点。

（一）学校通过传递文化而为再生产现存社会关系服务

布狄厄既不同意理想主义者把学校看成完全独立于外在力量的机构，也反对某些激进主义者将学校视为仅仅直接反映经济制度的需要。他认为，一般地说，由于学校教育的主要职能是传递文化，学校通过传递文化为社会服务，因此不宜把学校直接与社会的政治经济相对应。从这一角度来看，学校是有相对自主性的机构。但是，作为一种社会力量的文化，在阶级社会中，它又成为统治阶级利益与社会日常生活的中介。而且，它对于统治阶级的经济和政治利益，不是像专断的和历史上偶然的力量在起作用，而是通过把统治阶级的统治和利益描绘成现存社会关系和社会秩序的必然的和自然的因素为其服务。从表面上看，学校似乎是在“公正”和“客观”地传递文化，但实际上却是在这种“公正”和“客观”的幌子下，隐蔽地施行它的各种社会职能。所以从实质上看，学校的功能就是通过对统治阶级文化或主流文化的传递、生产和分配，微妙地再生产现存的社会关系。

（二）关于文化、文化资本和教育的关系

布狄厄首次提出了“文化资本”这一概念。他认为，在阶级社会中，文化不是单一的，既有统治阶级的文化，也有其他阶级和社会集团的文化；既有主导文化，也有次等文化。每个人通过他们家庭所属阶级或阶层的文化背景而继承和形成起来的语言和社会交往的能力的不同倾向，如语言方式、实际知识、专业技能、思维模式、行为举止、对成功机会的把握等，就构成一个人的“文化资本”。衡量这种个人“文化资本”的指标，主要是看其所属家庭的高级文化教养的多寡。在资本主义社会中，上层阶级拥有雄厚的经济和文化条件，因而他们的子女也拥有优越的“文化资本”，而低下层阶级的儿童的“文化资本”则处于劣势。

不同社会背景的儿童在“文化资本”上的差异，不但影响他们入学和专业的选择，使上层阶级子女大多选择学术性学科，而下层阶级子女则只能选择一些非学术性的课程，而且还影响他们获得学业成功的机会。因为在学校教育中所宣扬和传递的基本上是统治阶级的文化或社会主导文化，这种文化与来自上层阶级子女的“文化资本”是相接近的，而且被视为最有价值的文化，并被用来作为标示学生好坏的标准。这样，来自上层阶级家庭的学生便在学业上较易取得成功。而那些来自与统治阶级文化只有脆弱联系或无联系的家庭的学生便在学习上处于明显的劣势，而且往往使他们的“文化资本”不是被削弱就是被同化。正如布狄厄所描述的：“上层社会的文化是如此地接近学校文化，致使来自下层阶级的儿童也获得大量提供给有教养阶级儿童的某些东西，如风度、情趣、才能等。”[28]统治阶级就是这样通过学校使下层阶级的儿童接受上层社会的文化，并“同化”于上层阶级的文化，从而使统治阶级的文化合法化。而这个过程表面看来竟是如此的“自然”和“公正”，如此的“合理”！

（三）“符号暴力”与统治阶级文化的再生产

布狄厄认为，语言作为负载文化信息的符号系统，本来是人们用来交流的一种工具，是为人服务的。但当它一旦自成一统时，它所拥有的符号对人却具有了一种“暴力作用”，即强制性的功能。学校教育正是经由具有“暴力作用”的语言这一中介将统治阶级文化传递给所有学生，使学生在学习文化知识的过程中，不知不觉地受到统治阶级文化的“洗礼”。

在学校虽然存在各种意识形态，但并不是“一视同仁”地对待各种意识形态，而总是以统治阶级的意识形态为主导。任何一种教育制度都有它自己的“文化专断性（cultural arbitraries）”学校教育中的这种“文化专断性”实际上是统治阶级文化的变种。当学校在教育学生时，也就在将统治阶级的“文化专断”灌输给来自其他文化背景的儿童，贬低、排斥和削弱其他阶层或集团的文化对儿童的影响，这种影响包括知识、思想和情感等方面。学校教育的这种微妙作用，不仅保证了统治阶级文化的再生产，并形成了一种与统治阶级利益相一致的关于现存社会的界说，从而维护了其阶级控制和统治。学校这种蓄意对低下阶层的儿童施加统治阶级的文化“洗礼”和“文化专断”，以达到统治阶级文化再生产的教育方式，布狄厄称其为“符号暴力（symbolic violence）”行为。[29]

资本主义社会学校教育中的这种“符号暴力”行为是怎样进行的呢？布狄厄认为，这主要是通过课程的组织和安排。学校里设置哪些课程，以及这些课程在整个教学中的地位，各门课程的具体内容的选择，都要体现所谓“霸权课程（hegemonic curriculum）”的要求。布狄厄以法国高等学校教育为例，指出学校的这种“霸权课程”一方面强调符合统治阶级利益和价值的知识，另一方面则贬低和削弱其他类型的知识，尤其是那些对工人阶级和其他阶层或集团有关的知识。比如，将课程知识分为高地位知识和低地位知识。实践性学科知识，如工艺、烹饪技艺等都被视为低等的或次要的知识，这类知识专门提供给工人阶级的子弟学习；而那些被视为高地位的理论知识课程如西方史、自然科学等，则体现了中等阶级和上层阶级的“文化资本”，专门提供给经由高等教育而进身于专业职位的人。

当然，被压迫的低下层阶级的气质、习性和态度以及其他一些由于历史原因所形成的特征，也会通过这些阶级出身的学生在一定程度上反映到学校中来，从而使学校中的文化和意识形态存在某些差异，但在一般情况下，这种差异并不影响学校的“文化专断”和“符号暴力”行为。

布狄厄将资本主义社会的学校教育看成一支相对自主的文化力量，并从所谓“文化资本”与教育的关系的角度，指出了学校通过文化传递而对统治阶级的“文化专断”和“文化再生产”以及资本主义制度的“合法化”所起的重要作用。这有助于深刻地认识和分析资本主义社会学校教育的职能。但是，布狄厄过分地着眼于学校教育及其文化传递的相对自主性，而未充分地看到它们在根本上与经济关系的密切联系。同时，他也过分地把学校视为只是再生产统治阶级文化和意识形态的静态机构，而未充分地看到在学校教育过程内部也存在冲突、抵制和斗争的复杂关系。正如吉鲁克斯所指出的，布狄厄不懂得“文化既是一种结构（structuring）过程，也是一种改造（transforming）过程”。[30]因而这种“文化再生产”理论也未能真正全面地反映资本主义学校教育的现实。

三、“国家再生产”教育理论

20世纪70年代，有些“新马克思主义”者强调，应该从政治方面来考察资本主义社会的学校教育与国家的关系，揭示国家干预学校教育和学校教育在“国家再生产”过程中的作用，这就是所谓“国家再生产”教育理论。

这一理论的渊源，可以追溯到“西方马克思主义”创始人之一、意大利哲学家葛兰西（Antonio Gramsci）的国家学说。葛兰西认为，在当代西方资本主义国家中，国家政权的特征已发生很大变化。国家可以明显分为两个领域：一是政治社会，二是市民社会。前者指政府行政管理、法和其他强制性国家机构；后者指某些社会集团通过像社区、工会或学校这样一些所谓的私人组织而行使的整个国家的领导权。因此，从“国家 = 政治社会 + 市民社会”的意义上看，国家就变成了“统治阶级用来不仅辩护和维持其统治，而且设法赢得被它统治的那些人的积极同意的实践和理论活动的整个复合体”。[31]也就是说，广义的“国家”，不仅是指严格的强制性管理机器，也指“市民社会”所提供的工会、商会、文化、教育等机构。

在葛兰西看来，在现代西方资本主义国家，意识形态方面和文化方面的“领导权”是国家和政权结构中的一个日益重要的因素。统治阶级在掌握强制性的镇压机器的同时，也把操纵、控制意识、形态作为资本主义制度的重要支柱。统治阶级通过教育制度、宣传媒介、文化市场等引导低下层阶级接受他们的文化和意识形态。所以，这方面的“‘领导权’的每一种关系，必然是一种教育关系”。[32]

基于上述观点，葛兰西认为，工人阶级在能够有效地夺取国家政权之前，必须在市民社会的各个领域——社会生活、生产、文化和教育等，去抵制和破坏资产阶级在意识形态上的领导权。由于这些领导权的行使同知识分子有密切关系，因此争取知识分子的进步和革命转变，对工人阶级革命具有特别重要的意义。革命运动需要发展“直接从群众中”产生出来，并“仍同群众相接触”的新型的革命知识分子。

应该指出，葛兰西的严重错误不仅在于他过分强调意识形态和知识分子的作用，而是他把工人阶级革命运动的指望完全寄托于知识分子身上，力图以此来取代马克思主义的国家学说和无产阶级革命理论。

葛兰西的“国家学说”对许多“西方马克思主义”者有很大影响。有些“新马克思主义”者正是依据葛兰西的“国家学说”来考察当代资本主义国家与学校教育的关系，其中主要的代表人物有法国教育社会学家阿普尔（Michad Apple）。他在其《意识形态与课程》《教育与权力》和《教育中文化与经济的再生》等著作中基本上沿着葛兰西的“国家学说”论述了“国家再生产教育理论”。

阿普尔不赞同鲍尔斯和金蒂斯将教育与经济生活相对应。他认为，学校教育绝不只是经济生活的反映，它与国家、文化都有密切联系，有时它们之间还存在冲突。如果只看到学校教育在再生产劳动力和生产关系，就将忽略学校生活的复杂性，忽略存在于学校中的矛盾和冲突，忽略学校教育与国家的关系。阿普尔强调指出，学校教育制度作为国家和政权结构中的一个重要部分，它通过在文化和意识形态上的控制和影响，对国家的再生产起着重要的作用。若从更根本的角度上看，经济、国家和文化都既是阶级矛盾的场所，又是阶级协调的部门，而学校则是不同的阶级在更广泛的互动过程中进行相互斗争和调整的舞台。

国家是怎样干预和控制学校教育，并发挥学校教育对“国家再生产”的功能呢？

在阿普尔看来，在资本主义社会，法人阶级（资本占有者和上层管理人员）为了取得经济利益，需要其他阶级的辅助，为此，他们便竭力使自己的文化（包括思想方式和生活方式）在社会占据主导地位，并使其他阶级接受这种文化。阿普尔根据葛兰西关于文化和意识形态方面的“领导权”的思想，称这种文化为一种“霸权（hegemony）”，即一种控制方式，其核心是一种由世界观和价值体系构成的“意识形态”。学校就是传播这种文化的主要场所。例如，国家鼓励社会团体编辑出版和推销包装好的教材，这种教材对教学内容、施教方案、考试，甚至师生活动都进行了规定，以强化对教师教学的控制。教师则根据这种教材宣传科学至上，鼓励个人竞争和个人占有，宣扬所谓高质量的生活和消费等，以构成学生个人主义的人生观和价值观的重要内容，使学生形成“根源于经济体制所要求的意识形态霸权的思维范畴和特征”。[33]

又如，主要通过大学和某些教育系统传播生产技术与管理知识，以便为生产、专利权、刺激市场需求、分拣和控制劳动配置而创造新的手段。

再如，学校把关于生产技术和管理知识等当成一种“精密的过滤器”，根据等级制就业市场可能提供的职位对学生进行分拣。大部分学生被送去参加体力劳动或蓝领工作，少数人去从事脑力劳动或白领工作。这实际上是通过学校课程和课堂社会关系的影响，以保证用从事不同工作所必需的文化、知识、技能装备不同阶级、阶层的学生。而且，国家通过颁发或认可各级各类学历证书，使学校教育制度的筛选功能合法化，使“英才教育”和“专家治国论”的教育倾向合理化。

国家对学校教育的干预和控制还明显地表现在：国家通过立法来确定学校教育的基本方针政策，政府通过对教育研究计划提供各种规模的资助来控制教育发展的方向，通过新设专业和课程的投资、制订国家考试计划和组织教师培训以控制教学，强调以资格为基础的教育系统管理学。

但是，阿普尔也指出，由于文化教育和经济、政治既存在相互适应又存在矛盾，因此，学校也可能对国家的干预和控制产生一种抵制的因素。

教育工作者如何抵制资本主义国家政权对学校教育的干预和控制，削弱学校教育的“国家再生产”功能呢？阿普尔认为，首先是教师和学生要善于利用学校和国家的干预与抵制之间的矛盾，以及学校教育与经济、政治之间的矛盾，还要扩大这种“抵制”活动的范围。比如，教师可以尽可能地开展各种共同的活动，发表讲演，举行研讨会，出版报纸，进行艺术表演等；还可以提出能吸引劳动人民的社会主义方案，可以和其他国家的劳动者建立联合等。不过，阿普尔本人对这些活动也不持乐观态度。他一方面宣称抵制和改革是“可能的”，但又认为这是“不容易的”！

阿普尔之所以最后陷入悲观主义，是由于他只注重考察国家干预和控制教育，而不够重视在资本主义社会这种干预和控制在具体的学校关系和社会生活中可能引起的冲突。而且，阿普尔的这种“国家再生产”教育理论，和前述“文化再生产”教育理论相似，虽然指出了资本主义国家对文化和意识形态的操纵和控制，但却未充分地看到文化和意识形态有其相对的独立性和自主性。