“新马克思主义”教育思想的产生，有其多方面的社会因素。

一、教育改革形势逼人

第二次世界大战后，尤其是20世纪50年代末以来，在世界范围内，由于科学技术的飞跃发展，经济的增长，社会民主的逐渐扩大，以及资本主义国家在各方面反复出现的危机，产生了许多新情况和新问题，从而向教育提出了一系列挑战。这些强劲的挑战，不但表明教育越来越成为社会和国家的重要领域，而且使发展和改革教育事业成了世界性的潮流。正如人们常说的，到处的教育都在运动之中。不仅传统的教育甚至教育本身都受到了强烈的冲击和指责，使得教育越来越被迫进行改革。为教育革新而大胆探索已成为时代的焦点之一，这在发达的资本主义国家显得尤为突出。

有些“新马克思主义”教育理论家也承认资本主义国家的学校教育进行过一些改革，但他们认为，这些改革并没有促进社会机会均等和个人自由发展的实现，反而使资本主义教育制度更加“合法化”。因此，必须对教育改革进行新的思考。

二、自由派教育理论失灵，激进主义教育思潮兴起

无论是以杜威为代表的进步主义教育理论，或者功能主义社会学派的教育观点，都高度强**育的作用，认为教育可以带来社会民主、平等和个人自由。它们宣扬“教育是打开通向现代化大门的钥匙”“学校是平等化者”“教育是变革社会的最好媒介”等。功能主义者还认为，社会中技术尖端程度的提高说明需要不断延长学校教育的年限，而教育的成就既有助于确保工业化和都市化的民主政治所要求的技能和态度得到发展和保持，又能使职业安排、收入和权力的分配有可能得以公正地进行。[1]总之，无论是进步主义教育理论还是功能主义教育理论都认为教育与社会一体化是完全统一与和谐的，而教育变革与社会变革的动力就在于这种统一与和谐。

在20世纪五六十年代，随着西方资本主义国家战后经济的恢复和发展，许多国家的教育事业也的确一度呈现一片欣欣向荣的景象，使自由派的理论相得益彰。然而，好景不长，到20世纪60年代末期，随着资本主义国家出现的经济衰退，各种社会动**迭起，教育部门也开始迅速下滑。不仅学校入学率锐减，辍学率上升，学生学业水平不佳，而且校内骚乱和暴力事件不断，各种教育改革收效甚微，社会不平等也有所加剧。这种种情况引起了广大人士对资本主义社会学校教育的反思，对自由派教育理论的质疑。而许多持激进主义观点的教育学者则纷纷指出，在当代资本主义社会，企图通过教育实现公平的社会流动和社会平等化，只不过是自由派教育家的理想。他们认为，与其说资本主义的学校教育是“平等化”的机器，不如说它扩大和加深了原有的不平等。资本主义的学校教育只能是社会不平等的维持者，而不可能成为社会变革的推动者。激进主义教育学者对资本主义的学校教育的强烈指责和对自由派教育理论的批评，也引发了一些“新马克思主义”者对教育问题的兴趣和关注。

三、“马克思热”的出现

“新马克思主义”出现于20世纪20年代初。当时西欧一些资本主义国家爆发的工人革命运动相继失败，资本主义社会进入相对稳定的发展时期。这使一些马克思主义者开始对马克思主义进行反思。他们认为，欧洲工人革命运动失败的根本原因不在于经济条件不成熟，而在于无产阶级革命意识的不成熟。他们把强调历史唯物论的马克思主义称为庸俗的马克思主义，而将研究中心从经济领域转向意识形态领域。这些人被视为第一代“新马克思主义”者。

20世纪30年代初，马克思的一些早期著作《1844年经济学哲学手稿》《德意志意识形态》等首次公开发表。一些马克思主义者和西方学者似乎从这些著作中得到了“新”的重大发现，掀起了研究马克思主义的**。但其中许多人主要是抓住经过他们自己诠释和理解马克思的异化理论大做文章。这便是所谓第二代“新马克思主义”者。

第二次世界大战后的新形势进一步引起了西方许多理论家和社会活动家对马克思主义的兴趣，在一些资本主义国家开始出现“新左派”运动。在20世纪五六十年代，不但在西方出现了所谓“马克思学”，甚至形成一股“马克思热”。这种情况也反映到学校和教育界。“新马克思主义”一时成为欧洲学生运动的理论旗帜，一些教育学者也积极开展有关马克思主义教育理论的研究。英国的罗·勒斯克和詹·斯科特兰在1981年再版的《伟大教育家的学说》一书中，不但简要叙述了马克思的某些理论和观点，还高度评价说：“对20世纪的教育最有影响的思想家，完全不是某个职业教育家，而是一位政治哲学家，即马克思。”[2]英国教育学者萨勒普（M. Sarup）则认为，当代对马克思主义理论进行新探索和做出新解释的形势，对如何应用马克思主义来探讨和研究教育学，已成为一个重要的课题。[3]自20世纪六七十年代以来西方教育界发表、出版了不少研究马克思主义教育理论或应用马克思主义的某些理论分析研究资本主义社会学校教育的论著。当然，在对马克思主义教育理论产生兴趣并对其进行研究的人当中，情况是相当复杂的。由于他们各自的立场或研究的出发点和目的不同，或研究的方法不同，或研究的视角不同，因而得出各种不同的解释，做出各种不同的结论，形成了各种不同的观点。但毫无疑问，这对西方教育理论界是一种重要的挑战。

“新马克思主义”教育思想就是在上述情况下产生和发展起来的。面对当代发达资本主义国家各种尖锐复杂的社会矛盾及教育领域存在的种种问题，一些“新马克思主义”者试图区别于其他激进主义的教育学者，着力应用经过他们“理解”“诠释”和“发展”的马克思主义的某些理论来分析研究当代资本主义国家的学校教育，提出他们的所谓“新马克思主义”教育观。

一般认为，“新马克思主义”教育思想有两个主要倾向。一是所谓“人本主义的马克思主义”教育观，它注重对马克思早期的、具有所谓较多“人道主义”因素的著作（如《1844年经济学哲学手稿》）的研究，强调社会文化教育的相对独立性，强调个人解放和消除不平等，宣扬通过改善教育和意识形态即可能促成社会改造的理论。二是所谓“科学主义的马克思主义”或“结构主义的马克思主义”教育观，它注重对马克思的后期著作（《资本论》等）的研究，强调马克思主义的“科学”与“结构”特征，强调经济基础对上层建筑（包括教育）的决定作用，认为社会变革的动力取决于社会矛盾和阶级对抗的激化。

在上述两个主要倾向的基础上，许多当代“新马克思主义”者都对发达资本主义国家的学校教育的弊病及其与资本主义社会的复杂关系进行了不同程度的揭示、分析和批评。但是，由于他们往往各取所需地应用马克思的某些概念或理论，或因各自研究的侧重点有所不同，因而，比较具体地说，在“新马克思主义”教育思想中，又表现出不同的教育理论模式。其中有所谓“社会批判理论”教育观，“再生产理论”教育观，“抵制理论”教育观。而“再生产理论”教育观又可分为“经济再生产模式”“文化再生产模式”和“霸权—国家再生产模式”的教育观。

所谓“新马克思主义”教育思想，显然并不表示它对马克思主义教育理论真的有什么重大的“创新性”发展。其实，许多“新马克思主义”者几乎根本否定马克思主义经典著作中有系统论述的教育理论。他们认为，马克思主义对教育研究的指导价值仅在于其中某些一般的社会理论和哲学理论。因而，他们基本上只是应用他们所“理解”的马克思主义的某些概念，如“生产关系”“社会关系”“经济结构”“上层建筑”“国家机器”“意识形态”“再生产”“异化”等，对当代资本主义国家的学校教育进行考察和研究。所以，尽管在“新马克思主义”教育思想中也有许多值得重视的思想因素，但从实质上看，“新马克思主义”教育思想是与马克思主义的许多原理大相径庭的。