激进主义教育思想的特点，首先是它对美国的现行教育特别是公立学校教育提出了相当“激进”的批评，甚至是强烈的指责。

长期以来，人们一直把美国公立学校制度描绘成尽善尽美的事业，宣扬它在控制学校与学生以及使美国多民族社会化方面发挥了无法代替的作用。然而，在激进主义教育思想的倡导者和推动者古德曼、伊里奇、赖默等人看来，这是学校对教育的垄断，是把学校变成为官僚机构的基础。他们认为，这种公立学校制度带来了诸多的弊端和恶果。例如，把学校通过主流文化的传递对年青一代进行思想灌输和社会化就视为教育，从而强化了教育的强制性；造成学校教育与社会实际脱节，忽视了学校之外的其他社会部分的教育潜力和教育形式的多样化；通过隐蔽课程和隐蔽机构使现行的主流价值观制度化，不仅掩盖了真实的不平等，而且还在再造不平等；在知识成为商品，学习变成一种消费或为获取文化资本的情况下，强制的教育使学习变成了一种压抑人性的事情等。古德曼曾把强制的公共学校教育批评为“圈套”“监狱”，伊里奇则指责：正是强迫性学校的存在，才把任何社会都分成了两个王国：一个是“学术的”或“教学的”，而另一个则不是“学术的”或“教学的”。“学校划分社会现实的力量是无限的；教育成为非世界性的，而世界则成为非教育性的。”[54]激进主义教育思想的“激进性”的突出表现之一，就是它不仅激烈地批评美国现行教育的一般弊端，而且指责“制度化”的整个教育，甚至极端地否定学校。

其次，激进主义教育思想的倡导者和推行者提出的教育改革设想和方案也是颇为“激进”的。例如，H. 科尔强调突破正规的学校校园，主张在传统的学校内外设置“开放课堂”，以便为大众提供能让他们自我发现的环境；他建议在“开放课堂”里，学生可以个别地或分组地选择他们愿意学习的东西。古德曼和科佐尔（J. Kozol）则激烈批评美国的公立学校，反对强制性的教育，主张为贫民和少数民族设立小型的“自由学校”，以帮助他们发展有益于自己社区的能力。伊里奇和赖默则对现存学校持否定态度，主张以“欢乐的（convivial）”学习机构或所谓“学习网（learning webs）”取代学校。而伊里奇则更加“激进”，他不但主张废除学校，甚至建议废除类似学校的一切实施思想文化灌输和社会化的价值机构，并明确地正式提出了“非学校化（deschooling）”这一概念。

激进主义教育思想的倡导者和推行者们，或者要求重新确定教育和学校教育的传统意义，或者赞成修改学校的作用并缩减其活动范围，或者主张逐渐增加其他社区机构的教育职能，或者建议充分运用现代教育手段，或者建议干脆取消学校而代之以“教育网络”。总之，他们都在不同程度上提倡教育的多元主义。

最后，激进主义教育思想的倡导者们在批评美国现行教育的同时，也在不同程度上对美国社会提出了这样那样的评论或批评，使得激进主义教育思想也具有一定的社会批判性。

例如，古德曼在其《荒谬的成长》一书中，认为在现代西方的社会或文化中，人性之所以变恶或违反人性，是在于没有为人们提供“人的工作”，即能被欣然视为有活力和有价值的，从而可以使人引以为自豪的工作。他还指出，在美国，首要的社会机构搞官僚作风并事先确定了所有的过程和决定，因此事实上个人没有任何需要表达的权力，从而扼杀了人的一切创新精神。美国学者埃·Z. 弗里登伯格认为：“古德曼始终对美国社会的商业化、人情冷漠、对个人交往和忠诚的破坏以及对自然秩序的破坏持批评态度。”[55]而罗宾·巴劳（Robin Barrow）在其《激进的教育》中，甚至将古德曼的《荒谬的成长》称为“社会评论”。[56]

伊里奇的“非学校化社会”思想则对美国产生贫困和异化现象的社会基础——资本主义商品社会及其在文化知识、价值方面的商品化和学校教育机构的制度化，进行了一定的揭示和剖析，并提出了激进的批评。他认为，只有当技术和知识不再成为商品时，技术和知识才能为每一个人提供一种能力；只有当学习不再与学习者相异化时，人才能获得真正的自由和平等。他期望通过废除现行的学校制度，而代之以人人能够自主学习的“教育网络”，并在此基础上建立一种人人平等、自律自助和愉快交往的“非学校化社会”。这是伊里奇的一种独特的社会批判理论。

到20世纪70年代，激进主义教育思想作为一种教育思潮，对美国的教育曾产生重要的影响。

首先，激进主义教育思想的倡导者们对美国现行教育所进行的一些考察和分析，在一定程度上较尖锐地反映了资本主义美国学校教育中的一些弊端和危机，使人们深化了对美国教育及其社会的认识。其次，他们对美国制度化的公共学校教育的激进批评，以及由此引起的对制度化学校教育的讨论，使许多人也开始较深刻地对这种教育产生怀疑甚至是憎恶和轻蔑，逐渐认为它是教育的绊脚石。最后，激进主义教育思想家提出的“非学校化”思想以及由此引起的不同意见的争议，提升了人们对学校教育在社会中的作用问题的关注，引发人们去探索可能的教育改革新途径。总之，激进主义教育思潮为在教育理论上开拓新的研究提出了新的问题，做出了新的尝试。

激进主义教育思潮也促进了20世纪六七十年代美国教育实践的改革，特别是引发和推动了开放教育运动、自由学校运动和贬抑学校运动的发展。在20世纪70年代以前，很少有教育理论和教育实践涉及有关可选择的公立学校问题。激进主义教育思想的倡导者关于自由选择的主张为美国公共教育发展提出了新的方向，逐渐成为社会的信条和学校实践的组成部分，成为可选择学校运动的一个重要的思想渊源。到1976年，在美国已有1/4的学区推行可选择学校的活动或项目。1980年，美国已有10 000多所公立的可选择学校。根据1978年的《可选择教育法案》（The Alternative Education Act），佛罗里达州要求为那些现存学校体制不能满足其需要的学生提供可选择项目。州和联邦的法律要求为残疾儿童提供最少限制的学习环境，同时强调向所有的学习者提供适宜的服务。到1981年，美国已有300万儿童到公立学校的选择教育项目中注册。可选择教育成为20世纪80年代以来美、英等国学校教育的主流。可选择学校被设计来为许多不同类型的学习者服务。由于可选择学校运动使学生、家长和教师有更多机会考虑学习和教学的多样化，有利于所有学生的个别化学习，从而受到人们的广泛关注。[57]由于“选择学校带来了某种希望”，也引起了对可选择学校问题的广泛讨论，以及可选择学校的方案的研究和制订。

伊里奇和赖默还根据他们于20世纪60年代前后在拉丁美洲各国的考察和研究，认为第三世界各国的各种教育问题是和各个国家的政治、经济和社会结构联系在一起的，因此单靠让更多的公民上学，或发展一种仿照美国和其他工业化国家的学校制度，都不能解决这些问题。他们警告第三世界各国要避免困扰着发达国家的教育惩罚。

激进主义教育思想对世界其他国家也产生了不可忽视的影响。首先，不仅引起了许多国家的有关专家而且是社会上的知识界对学校教育的“真实可靠性”的兴趣和关注，出现了不少论述这个题目的著作。例如，1978年在瑞士由“群众性的家庭运动”出版的《成问题的学校》一书，就力图说明以家庭和学生为一方，学校为另一方，二者之间的冲突，而从社会和个人的角度提出了学校教育的真实可靠性问题。其次，推动了各国可选择性教育的发展，如非正规教育、社区教育、继续教育、终身学习等，在一些国家都得到了较快的发展。人们普遍地认为这有助于扩大教育机会，以满足各种人的学习需求。在英国，为了提供家长和学生自主选择学校的权利，在20世纪80年代末国会通过的教育改革法案中规定，地方教育当局管理下的所有中学，和学生数在300名以上的规模较大的小学，在多数家长要求下可以摆脱地方教育当局的控制，直接接受中央教育机构的指导。这一政策称为摆脱选择（option out）政策。法案还决定，自1990年4月起，撤销内伦敦教育局。除学校的摆脱选择主要取决于家长外，法案还赋予家长为子女自由选择学校的权利。法案要求所有学校都公开招生，不受地区限制，直至满额为止，以利于家长和学生自由选择学校。

尽管激进主义教育思想在20世纪六七十年代出现于美国有其教育的和社会的现实基础，激进主义教育思想的主要代表人物对美国的教育和社会所提出的一些分析和批判具有一定的重要意义，他们所描绘的一些教育改革设想和意见也富有开拓性和挑战性，但是，也需要指出。

一是他们虽然把教育问题与社会问题联系起来，然而，他们并未真正认清教育与经济、政治之间的本质的关系。伊里奇甚至看到了美国社会的贫困和异化现象与美国社会的资本主义商品化和官僚机构的操纵和垄断的关系，但他没有揭示出这种关系本身受制于资本主义制度的本质，因而他对这些现象及其根源的批判是不彻底的和无力的。

二是他们所提倡的“自由学校”“可选择教育”，或以“学习网”取代学校等主张，虽对“制度化”学校教育是一次激进的批评与冲击，有助于推进教育的大众化、社会化，但是，他们之中有些人似乎认为，只要能够提供自主和自由的学习，甚至实施“非学校化”，就可以消除异化现象，使人们获得真正的自由和平等。这种观点是颇肤浅的。因为只要美国的资本主义制度存在，商品化、垄断化的学校和机构就会存在。在这种情况下，要求废除商品性质的学校或废除学校，实施完全自由教育，几乎是不可能的。所以，“这种见解，就其绝对形式而言，看来并不符合世界上任何现有的社会政治范畴”。[58]

可以说，激进主义教育思想的主要代表人物虽然对美国的现行教育和社会持一定的批判论，但他们实质上是主张在不根本触动美国资本主义制度的前提下，通过渐进的教育改革和文化变革来达到所谓真正自由、平等的社会。这显然是不可能的。因此西方有的学者将他们称为“无政府主义者”，也有人称他们为乌托邦式的理想主义者。

三是他们虽然大声疾呼应提供自愿、自主、自由的教育和学习，但是他们对如何将其普遍地推行，并未做出令人信服的有力论证。伊里奇本人也只是坚信非学校化社会一定会到来，但对于何时到来也颇感踌躇，因此他称“非学校化”主张是“非常不确切的预测”。

不过，时代在前进，经过近几十年来科学技术的突飞猛进，特别是信息技术的快速发展，世界发生了巨大的变化，学校也不能一成不变。今天，越来越多的人认为，“制度化”的学校教育体制已不可能只做一些表面上的调整了。事实上，如果学校不迅速从根本上加以改革，它们很可能会被其他一些反应更灵敏的机构所取代。从这一角度回头去看，也可以说，当年的激进主义教育思想的倡导者们的某些思想也蕴含着一些尚不清晰的预见性。

[1] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，华东师大比较教科所译，上海译文出版社1979年版，第49页。

[2] G. Kneller，Movements of Thought in Modern Education，pp.197-199.

[3] 理查德·D. 范斯科德、理查德·J. 克拉夫特、约翰·D. 哈斯：《美国教育基础——社会展望》，北京师范大学外国教育研究所译，教育科学出版社1984年版，第36～37页。

[4] E. Z. 弗里登伯格：《保尔·古德曼》，见扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。

[5] P. Goodman，Growing up Absurd，Randon House，New York，1960，p.9.

[6] P. Goodman，Growing up Absurd，p.6.

[7] P. Goodman，Growing up Absurd，p.14.

[8] P. Goodman，Growing up Absurd，p.11.

[9] P. Goodman，Growing up Absurd，p.97.

[10] P. Goodman，Growing up Absurd，pp.139-140.

[11] P. Goodman，Growing up Absurd，p.231.

[12] P. Goodman，Compulsory Mis-education，Random House，New York，1964，p.23.

[13] P. Goodman，Growing up Absurd，p.224.

[14] P. Goodman，Compulsory Mis-education，p.68.

[15] P. Goodman，Compulsory Mis-education，p.31.

[16] P. Goodman，Compulsory Mis-education，p.210.

[17] P. Goodman，Compulsory Mis-education，p.213.

[18] P. Goodman，Compulsory Mis-education，p.211.

[19] P. Goodman，Compulsory Mis-education，p.61.

[20] P. Goodman，Compulsory Mis-education，pp.32-34

[21] P. Goodman，Mini-school，p.35

[22] P. Goodman，New Reformation：Notes of a Neolithic Conservative，Random House，1969，pp. 85-86。见理查德·D. 范斯科德、理查德·J. 克拉夫特、约翰·D. 哈斯：《美国教育基础——社会展望》，第36页。

[23] P. Goodman，Freedom and Learning，p.109. See Robin Barrow，Radical Education——A Critique of Freeschooling and Deschooling，Martin Rober Tsom & Corp，1978，p.101.

[24] G. F. Kneller，Movements of Thought in Modern Education，p.203.

[25] Ivan Illich，Deschooling Society，Harper & Row，New York，1972，p.56.

[26] Ivan Illich，Deschooling Society，p.56.

[27] Ivan Illich，Deschooling Society，p.8.

[28] 伊里奇：“学校教育的抉择”，见瞿葆奎：《教育学文集·教育与社会发展》，人民教育出版社1989年版，第651页。

[29] 瞿葆奎：《教育学文集·教育与社会发展》，第655页。

[30] 翟葆奎：《教育学文集·教育与社会发展》，第650页。

[31] 翟葆奎：《教育学文集·教育与社会发展》，第655页。

[32] 翟葆奎：《教育学文集·教育与社会发展》，第659页。

[33] 翟葆奎：《教育学文集·教育与社会发展》，第663页。

[34] Ivan Illich，Deschooling Society，p.142.

[35] 马塞拉·加哈尔多：《伊万·伊里奇》，见扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第244页。

[36] 马塞拉·加哈尔多：《伊万·伊里奇》，见扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第244页。

[37] George F. Kneller，Movements of Thought in Modern Education，p.214.

[38] Everett Reimer，School is Dead：Alternative in Education，Doubleday，1971，p.24.

[39] 理查德·D. 范斯科德、理查德·J. 克拉夫特、约翰·D. 哈斯：《美国教育基础——社会展望》，第137页。

[40] Everett Reimer，School is Dead：Alternative in Education，p.26.

[41] Everett Reimer，School is Dead：Alternative in Education，p.32.

[42] Everett Reimer，School is Dead：Alternative in Education，p.29.

[43] Everett Reimer，School is Dead：Alternative in Education，p.40.

[44] Neil Postman and Charles Weingartner，Teaching as a Subversive Activity，Penguin，1971，p.12.

[45] Neil Postman and Charles Weingartner，Teaching as a Subversive Activity，p.12.

[46] Neil Postman and Charles Weingartner，Teaching as a Subversive Activity，p.12.

[47] Neil Postman and Charles Weingarther，Teaching as a Subversive Activity，p.3.

[48] Neil Postman and Charles Weingarther，Teaching as a Subversive Activity，p.3.

[49] Neil Postman and Charles Weingarther，Teaching as a Subversive Activity，p.xiii.

[50] Robin Brarrow，Radical Education——A Critique of Freeschooling and Deschooling，p.155.

[51] Neil Postman and Charles Weingartner，Teaching as a Subversive Activity，p.35.

[52] Neil Postman and Charles Weingartner，Teaching as a Subversive Activity，p.38.

[53] Neil Postman and Charles Weingartner，Teaching as a Subversive Activity，p.205.

[54] 转引自张人杰：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版，第483页。

[55] E. Z. 弗里登伯格：《保尔·古德曼》，见扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第125页。

[56] Robin Barrow，Radical Education——A Critique of Freeschooling and Deschooling，pp.92-96.

[57] Editors-in-Chief，Torsten Husen T. Nevile Postlethwaire，The International Encyclopedid of Education，Pergamon Press，1985，pp.254-256.

[58] 联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，第49页。