埃维里特·赖默（Everett Reimer）是与伊里奇齐名的激进主义的教育思想家，伊里奇曾在《非学校化社会》一书的序言中说：“我对公共教育的兴趣归功于埃维里特·赖默。”正是在赖默的影响下，伊里奇才开始关注教育问题，对人们习以为常的义务教育制度提出怀疑和批判。

赖默与伊里奇1958年相识于波多黎各，共同的志趣使他们不仅成为生活中的好友，而且也成为教育思想上的牢固同盟者。他们在由伊里奇创办的“多文化交流中心”经常相互促谈，交流思想见解，在各自发表自己的著作前，这种经常性的学术交流、对话活动已经进行了十余年，1967年以后，这种相互的思想交流还成为一项定期安排的活动。因此，赖默的教育思想与伊里奇十分接近，他们都对传统的学校制度提出了强烈的批判，都要求废除学校而代之以学习化的社会。赖默的教育代表作《学校已经死亡——教育中的选择》（School is Dead：Alternative in Education）发表于1971年，比伊里奇的《非学校化社会》略晚一年。伊里奇在1970年出版《非学校化社会》一书时，赖默也在考虑出版自己的著作，伊里奇为此把这两本著作的出版看成“共同研究的各自观点”的表述。而实际上“共同的研究”和交流已使两人的教育思想一脉相承，以至于罗宾·巴劳（Robin Barrow）在《激进的教育——自由学校和非学校化的批判》（Radical Education—a Critique of Freeschooling and Deschooling）一书中将赖默和伊里奇的激进教育主张放在同一章节中作为一个整体加以介绍和批判。

在对学校制度的批判方面，赖默认为美国的学校实际上是将4种社会职能集于一体的，这4种社会职能是：照管、社会角色选择、思想信仰灌输和教育，且它们通常是以发展技能和知识的形式表现出来的。[38]在赖默看来，将“照管”作为学校的职责是错误的，这不仅要平白增加大量的教育经费，而且从整体上看，也不适合处在不断发展成熟中的学生。因为儿童只是在早期需要照管，学校将对学生的“照管”作为自己的职责就等于把自己变成了军营、监狱或精神病院之类的机构。在学校的社会角色选择问题上，赖默考察了学校在社会地位分配过程中的作用，他把学校的社会地位分配职能称为“把青年分到他成年后将占据的各种社会职位的分类”，对赖默来说，这种“学校的职业选择是多余的，而且对个人通常是灾难性的……职业选择的主要职责根本不是个人的选择的问题，而是学校制度继续生存的问题……退学的年龄决定了男女儿童是否因其身、手或脑的劳动而得到报酬，也决定了他们得到多少报酬。这反过来大体上决定了他们能在哪里生活，他们能与谁交往，以及他们如何度过有生之年”。[39]在赖默看来，社会变化极为迅速，学校在学生身上花费了大量的经费和时间之后，未必能使学生在社会上谋得相应的工作。更为有害的是，在一个学校化的社会中，文凭或证书成为主宰个人命运的东西，且渗透到了社会的每一个领域或方面，以至于“一个垃圾清扫工也需要文凭”。[40]由于个人的发展机会是由学校中的学业成绩决定的，而实际上就是由文凭或证书决定的，文凭或证书的获得跟个人的努力并无多大关系，一个学生的成绩的好坏“主要取决于父母的文化程度、家庭的藏书、旅游的机会等”。赖默断言：“一般说来，父母有文化的孩子，即使不上学也会学会阅读，而父母无文化的儿童常常是入了学也未必学会。”[41]因此，“成绩不过是将特权永久化的烟雾而已”。[42]社会信仰的灌输及教育更是把社会的不平等直接凝固化。总之，在赖默看来，将多重社会目标集于一体的学校，已导致教育开支的剧增、教育效率的下降和社会控制的不断加强，它在现代社会已没有存在的价值，“学校已经死亡”。

赖默承认学习是存在某种连续性的，但他反对“学校将学习当作教学的产物”[43]，认为将学习看成教学的结果是对学习的必要条件和充分条件的混淆。与古德曼不同，赖默强调知识的学习不能局限于直接的经验，认为通过直接经验的学习往往是一种低效的、缺乏目标的学习方式，某些知识并不需要通过直接经验来学习（如有关图书分类系统的作用的知识），有些甚至通过直接经验根本无法获得（如热力学第二定律）。为此，赖默主张应给学生提供不限于直接经验的更多的学习机会。即使是学生从事操作性的活动，赖默也主张要重视这种活动的知识和理论的层面，并为这种学习创造良好的机会和条件。

在赖默看来，现代社会学校的弊端太多，学生学习所需要的场所不是学校，而是生活环境中一切可资利用的学习资源，社会应当为每一个人都可以选择自己的学习方式创造良好的环境。至于学什么，怎样学，什么时候学，这些问题并不是由学术讨论来决定的，而是由个人或志愿团体的自由选择决定。传统的学校所负担的、为学生提供学习环境和条件的职能，完全可以被社会团体或场所取代。能提供这种职能的社会团体和场所的范围是极为广泛的，从学习原子物理的研讨班到地方上的各种鱼市等，都可以成为学习者的学习场所和途径。如果说赖默和伊里奇的教育思想十分接近、自成一体，都提出了激进的废除传统学校的主张的话，激进教育思想的另外两个代表人物——波兹曼和温加特纳则共同从另一个角度提出了自己激进的教育改革的主张。

波兹曼（Neil Postman）曾担任过美国中、小学教师和美国纽约大学教授，主要从事英语教学研究，他主编的新英文系列丛书在美国有一定的影响。温加特纳（Charles Weingartner）也有多年中学教师的工作经验，曾在昆士学院（Queens College）任教，与波兹曼一起共同编写过《教学中的革命》（A Revolution in Teaching）、《学生手册——为了学校的转向》（A Student Handbook for Turning Schools Around）等著作。波兹曼、温加特纳两人的教育思想也极为相近，他们共同撰写的《教学——一种颠覆性活动》（Teaching as a Subversive Activity）一书就是他们激进教育思想的共同代表作。波兹曼、温加特纳虽然与伊里奇一样都被称为激进的教育改革思想家，他们也都对20世纪六七十年代美国的学校制度极为不满，但与伊里奇要求废除传统学校的主张不同，在他们看来，与其废除传统学校，还不如对它们加以改造利用，使学校教育的目标、内容和方法都发生根本性的变化。

波兹曼、温加特纳的教育思想是直接面对飞速发展的科技时代所带来的社会问题提出的，他们极为关注人类的生存状况，具有强烈的社会危机和忧患意识。对20世纪六七十年代美国乃至人类社会的生存状况和未来前景，他们进行了两点基本判断：第一，人类社会生存正受到越来越多的、史无前例的、至今仍无法解决的问题的严重威胁，这些问题有些是美国社会特有或特别突出的，有些则是全球性的，它们包括：社会中越来越多的精神病、犯罪、自杀、性泛滥、毒品问题，人**炸问题（包括出生率控制问题、流产问题、住房问题），空气、水源污染问题，粮食问题，垃圾处理问题，交通问题，停车问题，噪声问题等。在国际方面面临的问题有：原子弹问题、越南问题、红色中国问题、古巴问题、中东问题、外援问题、国防问题等，不一而足。而在所有这些问题之上还存在着一个最为关键的问题，那就是“我们究竟能为解决这些问题做什么？”[44]的问题。在波兹曼和温加特纳看来，上述问题已经给美国社会及全人类造成了巨大的冲击，如果我们不能及时、有效地予以解决，将直接对人类的生存与否和生存状况造成重大威胁。第二，上述问题所造成的恶劣状况是有可能得到改善的，改善的手段就是教育，或主要要依靠教育。波兹曼和温加特纳充分估计了教育在解决上述社会问题中的作用，指出：“我们并未简单、浪漫到认为通过教育或其他手段，所列举的所有问题都能被解决，但有些问题是能够被解决的，而且更多的是直接通过教育而不是别的手段解决。”[45]

波兹曼和温加特纳认为美国20世纪六七十年代在公共教育上的投资花费巨大，但美国学校在办学目标上却远离人类生存最基本、最迫切的问题，“很少甚至没有增加任何共同生存的机会，没有帮助我们解决哪怕是一部分上面所提的问题”。[46]尽管美国的教育也在做不断的改革，但美国学校在办学的基本方向上已失去了自己应有的目标，始终没有正视未来，没有正视人类在迅速变化的社会中所面临的紧迫的生存问题。在他们看来，美国公共教育在办学方向上眼睛一直是向后看的，美国教育制度的状况就犹如一个驾驶着身价百万的赛车的车手，嘴里尖声高叫：“快！快！”眼睛却一直盯着后视镜，既不知自己现在身在何处，也不知自己该开往哪里，至今还未粉身碎骨，已算万幸了。

波兹曼和温加特纳认为，“不断的、越来越快的、无所不在的变化”是现代社会最显著的特征，培养能够把握这种变化的人应该成为学校的根本目标。学校可以通过创设环境，帮助学生掌握适应在一个飞速变化的世界中生存所必需的观念和技能。波兹曼和温加特纳把他们所要培养的、理想的人称为能够“探测定见（crap detecting）”的人，学校则应当是培养这种类型的人的理想机构（不像伊里奇和赖默要废除学校）。何谓“定见”？他们认为，“定见”就是一种未经审思就接受的思想或信念，它们与一个人生长于其中的社会主流文化有着密切的关系。人们在社会主流文化的影响下，往往不加选择、未经批判地就接受了某些思想或信念，并把它们当作唯一正确的东西供奉起来，但这些被供奉的东西往往并不是真理，只是在某种条件下形成的一家之言、一孔之见而已，而其信奉者却浑然不知。“从某种角度看，人类的历史就是不断与尊奉‘定见（crap）’做斗争的历史。”[47]在波兹曼和温加特纳看来，如果说“定见”在变化缓慢的社会中还不至于危害过大的话，那么，在人类社会变化发展如此之快的现代社会，如不对之加以辨析和纠正，就会直接威胁到人类社会的生存。因此，现代社会的人应当是善于发现“定见”的人，教育对造就这种新型的人肩负着重要的责任：“我们要牢记，新的教育将培养这样一种人——善于探测定见。”[48]

波兹曼和温加特纳从多个角度阐释了“探测定见”这一术语。他们认为“探测定见”可以被理解为教育中的一种“反循环（counter-cyclical）”的做法，即强调文化中非主流的因素，突出那些被社会主要机构所忽视的价值。也可以理解为是一种“反熵反馈系统（anti-entropic feedback systems）”，“熵”是反映宇宙中自然或人工系统为减少混乱或无效性而存在的一种普遍、必然的“衰落”趋势的概念，这个过程不可逆转，但可以被减缓或被部分控制，控制的方法就是“维持（maintenance）”，维持的状态是文化生活状态的最好表征之一。“探测定见”还可理解为“反熵力量（anti entropic force）”的积聚，它要求实现充分的反馈，即不仅要了解“衰落”过程，而且还要具备及时“维持”的手段和能力，具有这种能力的人必须具有这样的品性：能意识到变化，对变化引起的问题保持敏感性，当熵加速发展到危险的程度时，愿意并有勇气倾听报警之声。此外，“探测定见”也可理解为“不断更新的社会（ever-renewing society）”或理解为“社会的自我意识（social self-consciousness）”等。

透过波兹曼和温加特纳对“探测定见”概念的多角度分析，可以发现他们力图培养的所谓“善于探测定见”的人，实际上是对社会上各种习以为常的东西持批判反省态度、勇于面对并善于解决不断出现的新问题的人。这种人不仅具有敏锐的观察力，而且“拥有‘颠覆性’的理智工具——人类学的世界观”。[49]在他们看来，人虽然不可能完全摆脱偏见，或在实际中完全不受他所熟悉的东西的影响，但人对社会特定的思想和信念应不是无批判、无原则地接受的，一个“有能力的定见探测者，是不会被自己自然成长于其中的社会的独断论定完全捕获的”，他不把自己熟悉的东西当作唯一或最好的东西，对自己生活的世界中可能存在着的偏见保持高度的警觉。“颠覆”指的就是对传统偏见或未接受反省的“定见”的颠覆，就是对社会现状无批判地接受态度的颠覆，在现代社会就是对居于支配地位的制度性官僚政治、技术理性和大众媒体的颠覆。颠覆的最终目的乃在打破定见，开拓思路，“在充满前所未有的困难、不确定性和机会的世界中，发展年轻人为生存而应用最佳策略的能力”。[50]

教育如何才能培养出“善于探测定见”的人？怎样的教学才算“颠覆性”教学？波兹曼和温加特纳在《教学——一种颠覆性活动》一书中予以了具体的说明，并提出了如下建议。

第一，要摆脱传统的按预定的教学计划或教学大纲按部就班进行教学的旧有习惯，根据各种紧迫的社会问题和学生的实际情况组织学习内容。教师可以把如下问题写在便条上：“今天我打算让学生做什么？”“有什么益处？”“我是如何知道的？”等，并将便条贴在盥洗间的镜子上或其他每天早晨容易看到的地方，这样组织的学习内容无论对个人还是对社会都更具针对性。

第二，教师在课堂中应尽量让学生们接触一些他们感兴趣的问题，使学生在没有教师指导的情况下自己处理问题，并尽量避免将答案告诉学生，也不要因为没给答案而可能发生的长时间的课堂沉寂而感到担忧，因为沉寂意味着学生正在思考，也可能意味着学生对教师所布置的智力任务萌发敌意，但不管如何，教师拒绝告诉学生答案总体上是有益的。这将使学生进行更为积极、主动地学习。

第三，教师在课堂上要注意倾听学生的述说，但不要参与到述说中去，就像心理医师静静倾听病人的述说一样。倾听的方法可以从卡尔·罗杰斯（Carl Regers）《论成为一个人》（On Becoming a Person）一书中学得。教师在倾听时也可邀请其他教师来课堂进行观察，下课后可问来观察的教师下列问题：根据你对学生述说的倾听，明天和下星期你将让他们做什么？通过这种相互观摩的活动，可使根据学生实际的认知、情感和他们所关心的事物所做的教学设计变得越来越有效。

第四，帮助学生学会如何问问题。这一点在“颠覆性”教学中特别重要。“一旦你学会了如何问问题（相关的、合适的和实质性的问题——原注），你就学会了如何学习。”[51]问问题的能力被波兹曼和温加特纳视为生存于这个飞速变化的时代的重要工具，它能造就“一种迥然不同、更为大胆、更富有潜力的理智”。[52]在培养这种态度和能力的具体做法上，教师可对课堂中的学生做出规定，只允许他们以提问的方式说话，然后给学生安排任务，让学生就教师提出的任务编出一系列的问题，并对问题编得最多的学生予以适当的奖励。教师对学生编出的问题应先注重数量，逐渐过渡到注重质量，让学生学会对所提的问题的标准进行考察，由此，对所提问题的质量进行评估，可让学生对自己所提的问题提出下列问题：问题中包含了未经证明的假设吗？还有未定义的概念吗？所提的问题是否暗含了获得答案的程序？等等。这样的问题具有对自身的反思性质，并不在于求得正确的答案。像“谁发现了美洲？”这样的问题是要求有正确答案的，应将这个问题转化为“你是如何知道谁发现美洲的？”。

第五，教师应对自己的判断是否具有主观性进行反思。教师在对自己的学生做出评价时，可以通过虚拟角色互换的方法，即在头脑中暂时搁置自己的教师角色，把自己想象为被评价的学生，从被评价的学生的角度体会能否接受这样的评价，从中发现其中可能存在的主观偏见并及时予以纠正。

第六，充分发挥想象性预期的作用。教师应把自己的学生想象为最聪明或最有潜力的学生，同时，也要让学生自己产生这样的自信。预期本身对实现这种预期具有巨大的推动作用，人的行为往往是自己及他人预期的结果。尽管也许有许多现实性因素使教师产生这样的想象很困难，但充分发挥这样的想象力对推动学生朝着这一方向努力极具价值。

第七，给学生创造一个宽松自由的学习环境。把学生的学习成绩作为鉴别学生等第的工具是传统学校的习惯做法，“颠覆性”教学将彻底改变这一状况，所有按照教师的要求完成学习任务的学生都可以获得教学制度所允许的最高分数。让学生在这种宽松自由的环境下进行自主的学习。

第八，让学生进行以未来为指向的学习。进行未来指向的学习是适应社会飞速发展的需要，要使学生免于“未来震**”的冲击就必须使学生具有面向未来的思维方式，在教学中应让学生广泛接触和讨论有关未来的各种问题，敢于提出自己的设想，如“如果某类事件发生，你认为将会怎样？”等。

第九，增进学生对媒体的认识。波兹曼和温加特纳认为，各门学科的教师都应充分关注媒体对人的影响问题。比如，历史学科的教师就要引导学生了解“媒体对政治和社会发展的影响效果”问题；英语学科的教师就应当引导学生关注媒体在创造新文学、新读者、新的文学鉴赏方式方面的作用等。

第十，波兹曼和温加特纳认为教师在教学时应注意，“颠覆性”教学并不排除使用习惯的方法和学习材料，因为“特定具体的目标、讲演、电影、教科书甚至惩罚都可能是有根据的”。所要求的主要是教师及学生的角色在方法论上或心理学上的变化，这是有关“课堂环境性质的根本性变化”[53]，这种变化对“颠覆性”教学是极为重要的。

第十一，教师应进行诚实的自我检查。自我检查就是要求教师不断对自己的课堂行为提出为什么，使自己的行为真正建立在理性的基础上。

波兹曼和温加特纳教育思想具有鲜明的时代感，是对20世纪六七十年代西方社会从传统的工业文明转向后现代社会过程中所产生的一系列问题的反映。他们对科技迅猛发展的现代社会人类未能对这种发展做出正确的回应表现出极大的担忧，要求学校直接面对与人类生存攸关的问题，发挥教育在解决这些问题中的作用，这种主张应当说是合理的，符合时代要求的。在通过教育解决人类社会紧迫问题的途径上他们提出的“颠覆性”教学，是以20世纪60年代后在西方开始盛行的人类学的基本理念为基础的，应当承认，人类学及其方法论在西方社会科学领域崛起并成为当今西方社会科学中与实证科学平分秋色的方法论原则并不是偶然的，它在解决人类所面临的某些社会性问题上，的确能够发挥实证科学方法论所无法比拟的作用。

“颠覆性”教学培养出来的学生不仅具有关切人类生存问题的忧患意识和乐于解决问题的积极心态，而且不为社会传统的思维定势所制约，勇于创新，善于从不同的视角看待和分析问题，这正是现代社会尤其是知识经济社会对人的基本要求。波兹曼和温加特纳能够在20世纪60年代就提出当今知识经济时代所要求的人的素质特点，反映了他们对现代社会发展趋势的富有远见的预测力。不过，在创新与传统的关系上，他们的观点是偏激的或者说是激进的，他们过于注重社会发展创新的一面，忽略传承联系的一面，他们拟订的教育目标及教育方法无不反映了这一特点，这就决定了他们的教育思想与成为全面推进的教育实践间存在着难以逾越的鸿沟。