伊万·伊里奇（Ivan Illich）是当代世界著名的教育家和社会批评家，他的思想无论是有关教会及其改革的，还是有关现代社会的教育、文化、医学、交通等领域的变革，都曾引起广泛的争议。在教育领域，伊里奇是公认的“非学校化社会”理论的创始人和“非学校化运动”的倡导者，也是当代西方教育未来学的重要代表人物之一，在西方20世纪纷繁起伏的各种教育思潮中占有一席之地。

伊里奇1926年9月出生于奥地利名城维也纳，早年在自然科学、神学、哲学和史学方面都受过良好的教育，曾获史学博士学位。1951年，伊里奇侨居美国，担任教民均为爱尔兰人和波多黎各人的纽约某教堂的助理教区神父，在长达5年的牧师生涯中，他深入参与了社会处境不利群体的社会福利工作，这为他了解美国下层人民的生活、认识和揭露繁荣的资本主义社会的阴暗面提供了机会，埋下了他社会批判理论的种子。1956年，伊里奇前往人口众多、生活贫困的波多黎各地区（曾是美国殖民地），在波多黎各庞塞天主教大学任副校长，出于对他的所谓的“跨文化意识”的兴趣，他任职后不久就成立了一个跨文化研究中心，为神职和非神职传教士提供西班牙语训练，以使他们赴美后能够到美国各城市的波多黎各人中展开工作。该中心虽然以语言教学为主要活动，但伊里奇十分重视培养学员从不同的文化角度观察事物的能力。回国后，伊里奇任职于美国天主教福特汉姆大学（Catholic Ford-ham University），担任教授。此间，他萌发了创建人类问题研究中心的想法，因为他感到拉美地区所存在的问题多半是有关资源、人口和技术知识方面的，而这也是全球人类所面临的问题。

1961年，伊里奇在朋友的帮助下在墨西哥创建了“多文化文献中心（CIDOC）”。起初它也是一个为到拉美地区工作的神职人员提供西班牙语及有关拉美课程教学的培训机构，后发展成为完全世俗化的、以人类的基本问题特别是拉美和发展中国家问题为中心的研究机构。“多文化文献中心”的创立旨在收集大量相关资料，激发人们对上述问题的关注，探讨并提供可能的解决途径。该中心还经常举办有关教育问题的研讨班，探讨教育改革及其出路等全球性问题。参加讨论的不乏世界各国教育改革的领袖人物和知名教育家，如美国教育改革领袖保尔·古德曼、埃维里特·赖默（Everett Reimer），巴西教育改革家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）等。“多文化文献中心”自成立之日起直到20世纪70年代中期一直都是美国和拉丁美洲关心教育和文化问题的知识分子的会聚中心。伊里奇激进的教育思想就是在这一时期形成的。20世纪60年代，他就撰写了多篇文章在各种杂志上发表，主张在现代社会应废除作为教育主要机构的学校，建立一个无学校、社会性学习媒体极为发达、人人可进行自主学习的社会。由于与罗马天主教会在思想上发生分歧，伊里奇于1968年放弃了牧师工作。1971年，伊里奇将多篇重要文章整理成册，以《非学校化社会》（Deschooling Society）的书名出版发行。在学校教育这样重大的人类问题上，伊里奇提出了如此激进的主张，自然激起了西方社会的强烈反响和广泛争议，由此，他所倡导的“非学校化社会”思想在整个国际教育界得以广泛传播。

伊里奇是位多产的作家，精通英、西、法、葡、意、德等多国语言文字，其主要著作除《非学校化社会》外，还有《意识的庆典》《宴饮交际的工具》《能源与公正》《医学的报应：剥夺健康》等。20世纪70年代中期以后，伊里奇的研究重点从分析教育对社会的影响转变为分析现代社会的组织形式问题。

—、论“价值机构化（the institutionalization of values）”

作为社会批评家，伊里奇的社会批判理论与西方马克思主义法兰克福学派的“批判的社会理论”有着内在的联系。他的理论的出发点是一种“人”，一种带有宗教神秘色彩的直觉上的人。由此，他对包括学校在内的整个西方文明都进行了逐一的分析和批判。弗洛姆（E. Fromm）曾把伊里奇的批判的基本精神表述为“人道的激进主义”。人道的激进主义，按弗洛姆的解释，是一种以人为根源，对各种不言而喻的东西进行“批判性的质疑”的态度和方法，其所根源的人是一种过程中的人，是具有自我完善、自我实现的潜能的人，这种潜能既可以为自我的存在而转化成更丰富的热情、和谐、爱和意识，也可能转化为堕落、统治他人和毁灭生活的更强烈的欲望和动力。人道的激进主义是以各种“观念和机构是有助于、还是阻碍人更多地自由和快乐生活的能力”为其社会批判的出发点的。

借助于“人道的激进主义”这面透镜，伊里奇自认为找到了现代社会一切邪恶和痛苦的根源，那就是价值的机构化。所谓价值的机构化，指的是人与自己创造的机构之间存在着某种异化关系。也就是说，人创造了机构，赋予机构以价值，结果，机构成了价值的化身而人却丧失了自身的价值。譬如，人创造了医院，医院成了人们赖以保障健康的地方，为此，人将自己的健康交给医院，而自己便不再相信自己的保健；人创造了学校，学校成了与教育直接同一的价值，人把自己的学习托付给了学校，从而丧失了自学的能力，诸如此类都是价值机构化的表现。

教育领域存在的价值机构化的现象，在伊里奇看来，是以下述信念为基础的：学习是教学的产物，“有价值的学习是上学的结果，学习的价值随着大量的外在输入而增值，且这种价值是可以通过分数或证书来衡量和记录的”。[25]这种神话把人的个性发展与学校的操纵性活动混为一谈，使人们盲目地认为学校不仅能产生价值，而且认为这种价值是被量化衡量的，上学越多，学习的价值就越大，从而乐于接受学校所给予或造成的一切等级差别。人们不再相信自己个性的自由发展，不再把自己放在适合自己的位置上，而是把自己塞进别人为他们划定的圈圈里，拼命挤进学校教他们去追求的位置。同时，人们亦把自己的同类放在这样的圈圈里，直至每个人、每件物都找到适当的位置为止。人们对学校能创造价值的神话深信不疑，对学校顶礼膜拜，把学校当作“圣牛”一样的东西供奉起来。现代社会有关学校的神话在伊里奇看来是根本站不住脚的，因为“学习是最不需要他人操纵的人类活动，大多数的学习不是教学的结果，而是无阻碍地参与有意义的环境的结果”。[26]在伊里奇看来，学校的机构化价值是一种量化的价值，而人的个性发展是不能用这种学校教育的量化尺码来衡量的，有关学校的神话应被彻底推翻。在这方面，伊里奇在闻名遐迩的论文“学校：神圣的牛”中进行了充分的发挥，在这篇写于1968年的论文中，伊里奇对美国“圣牛”般地位的公立学校进行了淋漓尽致的批判。

整个人类历史，在伊里奇看来，就是价值机构化的历史，是人与他自己创造的机构的异化史，在当今世界，这种状况愈发严重，危害也日益加深，并在自然、社会、人的心理各个层面表现出来，“价值机构化不可避免地导致环境的污染、社会的两极化和心理的无能，这是全球走向衰落和现代化悲剧的三个方面”。[27]改变这一状况的唯一出路，在伊里奇看来，就是实现价值非机构化。为此伊里奇选择了意识革命和文化革命的方法，把希望寄托在包括他自己在内的少数“先知人物”身上，由他们传达福音、启迪众生，承担起挽救人类的重任。

伊里奇对美国社会价值机构化的揭露和抨击在某种意义上触动了西方资本主义社会的内在矛盾，应当说这是具有一定的积极意义的。不过，伊里奇在揭示这种矛盾时只是停留在价值机构化这类现象本身的描述和批判上，未能揭示出这些社会表象背后的实质性因素。在如何改变现状，实现一个“价值非机构化”的理想社会上，伊里奇把希望寄托在少数先知先觉的人物身上，他的英雄人物救世论不可避免地将他的社会批判理论导向了历史唯心主义，陷入了18世纪法国唯物主义者曾落入的有关改变人和改变环境问题的泥潭之中。

二、论“隐蔽课程”

伊里奇对学校的批判是从他所谓的“隐蔽课程”入手的，可以说，对“隐蔽课程”的批判是其社会批判理论体系的重要组成部分。学校是一个历史的范畴，近代学校的一个根本标志是将学校作为一种国家的制度来设置和管理，故又称公立学校。伊里奇“非学校化社会”思想的主要内容之一就是要废除学校，他运用独特的社会批判的眼光，考察了学校的社会作用，结果发现了长期以来一直被人们忽略的“隐蔽课程”，伊里奇称之为教育家们的“盲点”，并以此作为他批判学校的突破口。

在欧美的教育社会学中，隐蔽课程一般被认为是在公开课程背后的“学校和课堂的组织与指导的方式”对学生态度和行为的影响。伊里奇对学校的隐蔽课程重新做了自己的解释，他说，“我运用隐蔽课程这个词表示一种与学校中发生的事情相对的学校教育的结构”，即由照管、社会角色选择、价值与信仰的灌输、教育（主要指知识和技能的教学）等学校的社会职能构成的有机机构。“这种隐蔽的结构形成了一门教程，它永远不受教师或校务委员会的控制而独立存在。它永不休止地传递着这样的信息：只有通过学校教育才能为每个人成长为社会的成人做准备：学校中不传授的东西几乎没有什么价值；校外学到的东西是无价值的。我把它叫作学校教育的隐蔽课程，因为它构成了制度的不变结构，只有在它的范围内，所有的课程改革才可以进行。”[28]伊里奇指出，学习原本是个人的一种自主的活动，它完全是自律、自助、自我实现的过程，学习本身没有交换价值，学习就是一种价值，但学校的隐蔽课程使自主的学习没有了价值，使学习只有作为学校机构的产物时才有价值。这使得人放弃了自主学习的愿望，把学习的责任从个体身上转到了学校，并完全依赖于学校的教学。结果，学校的教学获得了价值，人自身的学习丧失了价值。学校教育的标签——文凭变成了商品，成了一种比美金和卢布更容易流通的通货形式，并可转化为受保护的特权，一方面擢升了社会新贵，另一方面又将没有进过学校或只持有低级学历者打入社会的底层，并通过让家庭背景好的子女对公共教育经费实际上的更多占有这种隐蔽的“双倍的剥削”，造成了进一步的社会两极分化。此外，隐蔽课程还有一种仪式，“是一种由学校设立的进入现代社会的入门仪式”，学校和社会就是通过这种仪式筛选着学生，筛选的过程表面看来是平等的，而实际上仪式本身就是在为某种特定的阶级意识和价值作辩护，“这种仪式的目的，是向仪式的参与者隐瞒平等主义社会的神话与仪式所辩护的阶级意识之间的现实矛盾”。[29]

在伊里奇看来，现代学校的隐蔽课程，不仅在制造着社会的不平等，而且还巧妙地将这种不平等隐藏起来。现代学校已成为社会再生产价值机构化的强大工具和加速器，阻碍了真正的学校和教育，造就了无能力、无个性的人，并带来了社会两极分化和新的不平等。为此，必须将现代学校连同它的隐蔽课程一起废除，并按新的有关人、学习和成长的思路，建立“非学校化”的社会。

三、论“非学校化社会”

“非学校化社会”简单来说，就是一种废除了学校及其类似学校的一切价值机构的社会。在伊里奇看来，建立“非学校化”的社会并不是要通过政治革命的手段，而是跟废除其他的价值机构一样，通过以渐进方式进行的意识革命和文化革命的途径。这种革命要求社会中的每一个人都要对自己所处的异化境地有着清醒的认识，从而自觉地运用宪法赋予自己的自由的权利，摆脱对社会特权机构的依赖，克服心理的无能，成为现实社会中积极的消费者。在“非学校化社会”中，教与学都是人们天赋的自由，没有强迫学习或变相的强迫学习，人们在自己乐意从事的工作中、在与他人的密切交往中进行着学习，这种学习主要是以人们的好奇心为动力的，学习者能够“赋予他们所接触到的一切事物以意义”。

在提出自己的“非学校化社会”理想之前，伊里奇曾对当时存在的要求改革美国学校的几种主张进行过分析，他指出：“这些关于新的教育机构的建议分成三大类：在学校系统内的课堂教学改革；在全社会普遍设立自由学校；将整个社会改造成一个大课堂。”[30]对于课堂改革，伊里奇认为这种改革是在现行学校体制内进行的，没有触及学校的隐蔽课程，改革的结果无非使课堂成为各种现代设备和方法的实验所而已，不可能对学校有真正的改造作用；对于自由学校，伊里奇分析道：“名副其实的自由学校，必须符合两项条件：第一，它们应当避免采用分年级入学管理，并让合格学生在合格教师跟前学习隐蔽课程的管理方式。第二，更重要的是它们必须提供某种结构，在这种结构中，所有参与者——教职员和学生——都可以免受学校化社会的隐蔽课程的影响。”[31]从这一理解出发，伊里奇认为现实社会中几乎没有一所自由学校能够满足上述要求，因为在现实社会中，自由学校的学生依然要获得学业证书才能为社会所接纳，自由学校其实并没有真正的自由。对于第三类建议，伊里奇是持积极的支持态度的，他自己就强调：“一个人要成长，首先需要利用事物、场所和过程，利用事件和记录。他需要去看、去接触、去修理、去掌握有意义的环境中的任何事物。”[32]不过，伊里奇对在现行社会制度下，建立“知识自由市场”的改革建议表示担忧，认为这是一种最时髦、也是最危险的建议。所谓建立“知识自由市场”在当时主要是指通过向贫困儿童提供各种渠道的资助，使社会上的每一个儿童都能获得一份自己选择的教育。伊里奇认为这种看似平等的改革建议，在学校继续存在的情况下是不可能产生好的社会效果的。因为在知识自由市场中学校依然是教育的垄断者，这种改革不仅没有影响学校化社会，而且反而会被学校化社会重新利用和控制。

在伊里奇看来，良好的教育制度应有3个目的：一是能向每一个想学习的人随时提供获取现有资源的条件，二是能使每一个想与人共享知识的人能够找到其学习者，三是能使想向公众提出有争议的问题的人有机会将自己的论点公之于世。为此，在伊里奇的头脑中，理想的教育形式就是现行教育机构的反面——“教育网络，它可以给每个人创造一种将生活时间转变成学习、分享养育的机会”。教育网络即学习网络，它是伊里奇设想的“非学校化社会”中理想的教育机构，共有4种。

（一）为教育对象提供的查阅资料的服务

伊里奇认为事实本身就是基本的学习资源。在这方面，学习者可利用的学习资源是多种多样的。它们不仅包括图书馆、实验室、博物馆、戏剧院、游乐室等具有展示功能的学习场所，而且也包括工厂、农场、机场、公共场所等日常生活和工作场所。图书、文学资料、磁带、生产工具、机器、标本，直至山川湖泊、飞禽走兽等也都是可资利用的教育资源。伊里奇指出，后工业化社会的特征之一，就是要求“在这个社会中，科学知识溶解在工具及其零部件中，这些工具和零部件可以小到每个人都能够掌握的单元被有意义地使用，只有这样的工具，才能使获得技能的渠道社会化”。[33]为便于人们充分利用一切可供学习之用的物质或程序，“非学校化社会”应为这类学习的发生创造良好的条件，“为教育对象提供的查阅资料的服务有助于学生接触正式学习所使用的事物或过程”，要建立这种网络，伊里奇认为应当采取多种措施，鼓励全社会发挥其教育的潜力。

（二）技艺交流

该网络由具有某些技能，又愿意将之传授给别人的人们组成。一个人只要有一技之长，就可以成为教师。技艺交流网络要使大众公平地获得帮助，有两个方案可供选择：一是创设免费的由政府支持的技艺中心，向所有人开放，特别是在工业区内。这些中心可传授学徒所需要的诸如打字、计财、编制程序和操作电脑等技能。二是成立技艺交流银行，每个公民都可获得入门技艺所需的“基本贷款”，并以此贷款或同价物换取必需的基本技能的教育，超出“基本贷款”以外的进一步的贷款，由给别人传授技能的人获得。只有给别人传授技能达某一定量时间的人，方可到更资深的教师那儿要求学习同等时间。此外，伊里奇还建议创立一种机关来指导该网络的运用，以保证自由，防止滥用，并提供考测服务。

（三）同伴切磋

主要用于希望与他人分享某种共同兴趣的人身上。该网络可以由地区布告栏、计算机、各种出版物等媒介构成。使用者只需通过报姓名、住址、描述欲寻找的同伴要求及本人准备的情况，电脑和其他媒介就会反馈给他所输入同样信息的人名和地址。同伴切磋的场所完全由双方协商约定，俱乐部、游览区、公园以及私人住宅都是碰面约见的理想去处。另外，废除了教育的学校的建筑物和操场也可以服务于这个目的。在伊里奇看来，该网络具有广泛的政治意义，“是打破市民依赖官僚政府的公共服务的第一步”，最充分地体现了“非学校社会”的理想。

（四）教育工作者的网络服务

在伊里奇提供的4种网络中，该网络相对来说是非本质的，它是对前三种网络的补充。伊里奇区分了这种网络服务的3种工作类型。第一类是创造和操作学习网络的工作，由教育网的行政工作人员担任，他们应“专心致力于建立、维护和引导学习者走向各种资源的通道”。[34]第二类是引导学生和家长使用这些网络的工作，由教育咨询人员担任，以“帮助学生找出可在最短的时间内达到目标的途径”。比如，对值得阅读的书籍和可供实习的场地做出建议等。第三类是教育的激发和教导工作，也是难度最大的工作。由未来的社会的“师傅”承担，他们与学习者的关系就是师徒关系，理想的教育家是学习者的良师益友，是排除疑难、点化真谛的导师。

通过以上4种教育网络的建立，加上相应的文化和政治的变革，伊里奇相信，一个民主和参与的理想社会就会到来，在这个社会中，每个人都为实现自我而工作，没有“强迫性劳动，强迫性学习和强迫性消费”，学习和教育都成了愉快和享受闲暇的活动。至此，伊里奇为我们展示了一幅完整的“非学校化社会”的理想蓝图，这里，教育、闲暇、工作和生活所有这一切都融为一体了。显然，这是一个美好的愿望。

伊里奇的教育思想，在某种程度上反映了当代资本主义社会深刻的社会矛盾和教育危机：一方面，20世纪六七十年代以来，随着科学技术的迅猛发展，自动化的大生产给西方社会带来了巨大的物质财富，但同时也激化了社会矛盾，贫富分化加剧，生态平衡遭到破坏，环境污染日益加重，所有这些矛盾使越来越多的人体验到社会异化现象的日趋严重。许多人因而转向对社会现实的批判，转向对人类自我价值的追求和对全球人类命运的思考，伊里奇的理论就是这种社会思潮的一部分。另一方面，伴随着20世纪六七十年代国际教育的大发展而出现的“世界教育危机”和各国学生运动，使昔日被供为“圣牛”、神圣不可侵犯的学校的合理性遭到了怀疑，受到了挑战，作为社会批判论者，伊里奇率先对现代学校发难。

伊里奇的“非学校化社会”，作为一种现实社会的教育改革方案显然是缺乏严密性和可操作性的，具有乌托邦性质。他没有为自己的教育改革主张提供坚实的理论基础，也没有为其理想提供充分的辩护或提出实验性依据，甚至也“没有参考社会教育或学习研究的成果”。[35]这种立足于直觉的、激进的教育改革主张，尽管产生了一定的社会影响，但要转化为社会现实显然是极为困难的。正如有论者指出：“他的教育理论和建议在今天很少为人们所接受，原因就在于此。”[36]伊里奇的4种教育网络的设想理想化色彩极为浓厚。例如，拥有一定知识和技能的人都愿意并且有能力去教育别人吗？如果专业人员在运用其技能（而不是教学）中能得到更高的经济和社会回报或自己能够得到更大的满足，那么，又会有多少专业人员愿意花时间来教育别人呢？显然只有少数人而已（社会现实正是如此），而少数人要满足多数人的学习要求，最有效的场所还是学校。再如，伊里奇的学习网络假定任何知识和技能都可在任何年龄，以任何顺序学会，然而，事实是儿童的年龄和成熟程度是决定儿童什么时间学什么的重要依据之一，学科自身以及各门相关学科之间也就具有逻辑和递进的联系，网络如何保证学习时间和内容的正确选择以及知识技能的连贯性、系统性呢？诸如此类的问题和矛盾，伊里奇并没有做出合理的说明和解释，而完全否定学校的存在，必然引起众多的抨击和异议。

不过，宏观而言，伊里奇的“非学校化社会”思想和4种学习网络的设想还是富有启迪意义的。它提醒我们学校不是唯一可资的教育资源，学校之外，还有许多机构、社会力量具有教育的潜力，能够承担教育的责任，促使我们的视野从学校扩展到整个社会。伊里奇对学校的批判，“使学校更具有自我批判的精神和证明其存在的合理性的意识”，[37]这是有利于当代学校的健康发展的。伊里奇的“非学校社会”如果剔除其完全废除学校的激进主张，从其正面内容理解也是一种学校化社会。目前，学校化社会的建立和终身教育的实施，已是国际教育的发展趋势和致力的目标，伊里奇的教育思想在基本精神上与上述国际教育的潮流和趋势有一致之处，这使得伊里奇的教育思想在现代社会学校和教育改革中给人以新意，并激起人们的教育新思维。