一、思想渊源

当代激进主义教育思潮的产生有其深远的思想渊源。

有的教育学者把当代激进的教育思潮称为现代浪漫主义教育思想，并将其和18世纪一些浪漫著作家的社会理想主义尤其是卢梭的教育观联系起来。他们认为，卢梭关于人性本是善良的，教育的目的是促进儿童的自我发展，应让儿童选择他们自己的学习，不应设置固定的课程，教育不应与生活脱节等观念，为一些现代激进主义教育评论家提供了基本的教育哲学基础。[2]应该说，这种意见是有其一定依据的。

杜威（J.Dewey）的实用主义教育哲学以及进步主义教育思想是现代激进主义教育思想的另一重要思想渊源。杜威及其他一些进步主义教育家对传统的公立学校课堂教学以教师为中心，迟钝死板，缺乏独创性，压抑学生的个性发展等弊端提出的尖锐批评，对加强学校与社会之间的关系、尊重学生自己的生活经验和学习主动性，主张把学校建成为社区的一个富有生气的活动中心和促进当地社区乃至整个社会的改造的杠杆等思想，在美国20世纪二三十年代的教育改革事业中发挥了一定的积极影响。20世纪40年代以后，尽管由于各种原因，进步主义教育受到了越来越多的批评和攻击，至20世纪五六十年代，进步教育运动逐渐衰落了，但是，杜威教育哲学和进步主义教育中一些富有生命力的思想和观点，却仍然给一切致力于教育问题探索的人们以启示和激励，引起他们在新的时代背景下对教育改革进行新的大胆思考。特别是杜威既肯定设立学校的必要性和合理性，但又从不把学校扩展到无所不在的程度的思想，以及杜威关于学校应该教育全体儿童，但又指出不能期望学校能为儿童提供全面教育，而应充分看到社会其他部分具有教育潜力的见解，对当代一些激进主义教育评论家的观点的形成，显然具有重要的影响。正如美国教育学者理查德·D. 范斯科德等人指出的，古德曼在其《强制的错误教育》（Compulsory Mis-education）等著作中重视偶发的教育，在伊里奇的《非学校化的社会》（Deschooling Society）和赖默的《学校已经死亡》（School is Dead）中提出“非学校化”教育，贝赖特的《我们需要教育吗？》则试图把个人的选择制度化，大大缩小学校教育在教育方面的作用。上述4位激进的教育评论家都“在追求把教育理论的研究建立在经验的性质之上和约翰·杜威联系了起来，即经验被选用来加强个人当前的机会，实现个人始终存在着的人性，并提供未来发展的承诺”；都在探索学校教育和社会教育的两难处境，不过他们之间的观点也有差异，“杜威不稳定地停留在两难处境的一角（学校的潜力），而伊里奇和赖默则是停留在另一角（社区的潜力），就古德曼和贝赖特的问题来说，解决这个两难处境的各种策略都是可行的”。[3]

对当代激进主义教育思想产生过重要影响的，还有尼尔（A. Neiu）的自由教育思想及他在萨默希尔学校的办学实验。例如，尼尔关于儿童一生下来就是善的，应通过教育这一手段给儿童以自由发展，使他们获得幸福和快乐，以达到社会的改良；学校应该适应儿童，而不是使儿童适应学校；应该从小培养儿童自我管理的能力和习惯等基本观点就不断受到古德曼等人的引证和阐发。

激进主义的教育评论家和改革设计者们虽然吸取了卢梭、杜威、尼尔等人的有关教育思想因素，但他们并不是简单地复述这些前人的观点，而是紧密结合新的时代背景，针对美国当时学校教育的现状，开拓性地提出他们的教育理论和改革设想。

二、兴起的时代背景

影响美国20世纪六七十年代出现激进主义教育思潮的直接原因，主要有以下几个方面。

（一）20世纪五六十年代美国教育改革的困境

第二次世界大战结束后，美国为恢复和发展教育事业，解决战争期间留下的一些问题，在1944年，国会通过了《退役军人重新适应法》，以处理退役军人的就学和就业问题。为解决广大青年适应战后生活的要求，1946年美国联邦教育总署建立了“青年生活适应教育委员会”，促使全美国数千所学校采纳生活适应训练计划。为缓和由于教育上的种族隔离而引起的国内社会矛盾，1954年，美国联邦最高法院否决了1896年使学校种族隔离合法化的“分离但平等（separate but equal）”的原则。上述措施，对美国战后初期的教育发展无疑产生过积极影响，也曾受到公众的欢迎。然而，从20世纪50年代后期开始，美国社会各界对美国公立学校教育的批评和争议却越来越多，越来越激烈，主要问题如下。

1.认为美国学校教育质量差

许多人士指出，由于美国学校教育过分强调适应，强调活动和个人兴趣，从而导致降低了基本的学术或技能的教学，结果是不仅学生的学业成绩不高，甚至在下一代中造成了大量新的文盲或半文盲。而1957年苏联卫星上天后，美国朝野都为之震惊，广大人士纷纷将美、苏在科技方面的差距归罪于学校教育的不当，要求改革学校教育、提高教育质量、加快培养“精英人才”的呼声日趋高涨。

2.“向贫困宣战”的失败

第二次世界大战后，美国的经济发展较快，但广大黑人和有色人种以及低下阶层仍处于极度贫困之中，这迫使他们不断站起来争取改善这种状况。美国政府迫于种种压力，曾于20世纪60年代初宣布“向贫困宣战”，并先后颁布了《民权法》《经济机会法》和《小学和中学教育法》等法案，试图从各方面来缓和种族矛盾和贫困问题。美国政府当局还特别强调通过增加教育投资、扩大教育机会来解决上述问题的有效性。据此，美国政府又于20世纪60年代中期提出了包括几十个补充项目在内的所谓“补偿教育”计划。教育界人士也宣称，教育机会均等将为改变人们的社会不平等提供条件，贫困也将消除。而在黑人和少数民族以及低下阶层中也有许多人对教育寄予厚望，视教育机会为摆脱不利地位的唯一途径。尽管上述法案和计划的实施，对促进教育发展、扩大教育机会起了一定作用，但是，人们发现，教育投资和学生学业成绩的差异并无紧密的联系，扩大教育机会也没有带来种族和个人的经济成功或地位的多大变化，严重的贫困和不平等仍然存在。“向贫困宣战”的失败，激起了人们的深思：为什么增加教育投资、扩大教育机会未能实现人们渴望的平等和消除贫困？贫困和社会不平等的根源到底在哪里？怎样的教育才能真正有助于贫困的消除和平等的实现？许多教育家要求应考虑美国教育重新定向。

3.教学改革的不尽如人意

面对美国学校教育质量差，增加教育投资和扩大教育机会也未能真正有效地解决贫困和不平等等问题，加上苏联卫星升空的挑战，美国政府当局和社会各界都认为必须大力改革美国现行教育，特别是必须加紧开展教学改革。

1958年9月美国国会通过和颁布《国防教育法》后，除加大教育拨款，在教育体制上也稍有调整（如新设“中间学校”），主要是引发了战后美国第一次教学改革。这次教学改革是以课程改革为中心，它要求重视科学技术的新发展，更新教学内容，加快教学手段现代化，注意发展学生的能力等。这次教学改革的方向基本上是正确的，也取得了一定的成绩。但由于过分强调提高教学内容的理论水平，导致了理论脱离实际的倾向；过分增加教材的难度，造成了学生负担过重；过分强调学生自我学习，从而放松了教育管理；等等。这一系列新的问题表明，这次教学改革并未取得人们所期望的成功。学校教育和教学的质量究竟意味着什么？如何改革学校的教育和教学才更有益于年青一代的成长？诸如此类问题，进一步激起了人们的探索。

总之，面对美国学校教育的现状，许多社会评论家和教育批评家都对美国教育的改革极为关注。教育改革越面临困境，各种教育改革的意见和设想也就越多。

（二）社会改造学校的尝试

在20世纪60年代，基于对美国公立学校教育存在的种种弊端的批评，对这种学校教育在“向贫困宣战”中所能起的作用的思考，许多美国人士指责公立学校已成为地方当局控制的最后堡垒，实质上是一个为“压力集团”服务的官僚机构。他们认为，必须全面重新审视公立学校的职能。还有一些人士则进一步认为，消除贫困和不平等的“唯一途径”也许是建立穷人和少数民族自己的社区，以及创办和发展多种多样不同于正规学校的教育形式。因此，随着争取民主权利运动的发展，一时在美国许多地方出现了各种较灵活的学校。比如，在南部各州，许多社区建立了“自由学校”，这种学校专为黑人儿童服务，不承认实行种族隔离政策。在北方一些城市，在反种族隔离政策的期间，社区成员和家长便在教堂的地下室或商店前建立“继续学校”“街头中学”“马路学园”“收养中学”等教育机构。这类学校比较灵活、自由，不考核出勤，没有退学制，学习计划由学生自定，甚至没有固定的上课时间，有的课程在学校学习，有的学科则到有关的现场学习。这类学校一般受到某些基金会或工商企业的资助和支持。这种社会改造学校的尝试，特别受到一些激进主义教育评论家的关注。在他们看来，这类教育形式也许为年青一代的成长提供了更有生气的教育模式，它更有利于教育的大众化，有利于教育与生活实际的联系，有利于发挥儿童学习的主动性。

（三）“制度化教育”的弊端日趋突出

20世纪学校教育体制的主要特征，就是日益完整地反映工业化时代对劳动者的要求。即为了培养能够在机械化、标准化、专业化、程式化、科学化、同步化的现代生产流水线上劳动的角色，遂不断完善学校教育的制度化、统一化、标准化、专业化、集中化。这种“制度化”的从小学到大学的正规学校教育系统，到20世纪中期，随着它的封闭性、强制性、统一性等特点的更加突出，它妨碍个性和潜能的发展、不利于人们自主学习等弊端也就越显著、越严重。

随着第二次世界大战后科学技术的突飞猛进，特别是信息技术的发展及其在生产和生活中的应用，出现了传统工业正在被新型工业所取代的趋势。有的学者将这种趋势视为由工业社会向信息社会（或称“后工业社会”等）过渡的开始。这种趋势，将使社会的工作类型大变样，机械的、简单重复的、分工过细的工作将逐渐减少，从而也对劳动者和每个社会公民日益提出新的要求。未来社会的成员不仅需要有较多的文化知识，还要善于适应迅速变化的环境，要富有个性和创新精神，要终身学习。这反映在教育上，就是要求改革“制度化”教育的观念和体制，突破传统学校教育的模式，探索新的教育体系。有些学者还认为，大众性信息媒介工具的广泛运用及其教育作用的日益增长，正为这种改革创造着条件。

总之，从20世纪50年代末开始，在美国，教育改革的呼声不断高涨，各种改革教育的意见和设想沸沸扬扬，竞相出台。而激进主义教育思想的倡导者和推行者跟其他许多教育评论家和改革者的主要不同之处，就在于当众多的后者都寄厚望于美国现行公立学校的改进和完善，致力于呼吁一般的教育结构改组、加强国家对学校教育的干预、加大教育投资、扩大教育机会、开展教学改革、加快教学手段现代化、着力提高学生的学业成绩等的时候，他们却异军突起，采取更为激进的态度，激烈地批评美国的现行公立学校教育制度，倾向于教育“非制度化”，甚至主张“非学校化”，在社会上“取消学校教育”。

此外，随着第二次世界大战后世界许多国家教育的大发展而出现的“世界教育危机”，以及20世纪60年代西方各国学生运动的高涨，也使一些激进主义思想家对学校教育的功能深感疑惑和忧虑。