人本主义教育学的基本观点、理论与方法是标新立异的。这种标新立异，为人们认识教育现象，尤其是认识教育现象中的“人”以及在此基础上认识教育的规律，带来了别开生面的视角，并构成一股来势凶猛的认识思潮，对传统的学校教育实践以及教育理论研究产生了巨大的冲击。

人本主义教育学具有自身明显的认识定位，这种认识定位可以将之概括为“以人性为本位”。西方评论家已指出：“存在主义与现象学这两种哲学倾向的影响组成了一种针对心理学建设的巨大的‘人本主义主张’。这一主张主要讨论人的本性和人与现实接触的性质。……存在主义及现象学的主要争论是有关所有科学中显然压抑主观经验和个性作用的问题。他们反对流行的实证主义所强调的经验与行为中客观确定的和明显的细节。他们辩称这种强调所付代价太大而不能抓住人类经验的整体，不能看到据说在个人意识中将会找到的现实的最终实质。”[20]在这种认识定位之下，人本主义倡导者所主张的教育，是一种有别于传统认识的教育，它将人的发展彻底地置于人性的充分养成之上，置于个体内在的（更确切地说是先天的）潜能在后天的充分实现之上，因此，这种教育是以“完整的人”的发展为最基本的价值取向，以培养所谓“充满活力、和谐发展”的人为教育最为基本的目的。

布根塔（J. Bugental）是美国人本主义心理学会第一任会长。他在1964年把当时方兴未艾的人本主义心理学运动的特征概括为以下4个方面：①人是心理学的中心题材；②人不仅是其各部分的总和，而是必须被当作一个统一的有机体来研究；③人本主义心理学高度评价个人自由；④人本主义心理学在确定研究成果的价值标准方面强调人的目标而不是非人的目标的重要性。一般认为，人本主义心理学的主要观点是：心理学的研究对象应该是“健康人”；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及能够对自己的未来做出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定。人本主义心理学的这些认识重心，可以从美国《人本主义心理学杂志》创刊号上所宣称的目的中一目了然。在创刊号上，人本主义心理学者公开宣称杂志的使命是：“参与出版理论与应用研究，发表具有独创性贡献的论文、文章，并且发表涉及价值观、自主性、存在、自我、爱、创造性、同一性、成长、心理健康、有机体、自我实现、基本需要之满足以及有关概念的研究成果。”

人本主义教育思想是脱胎于人本主义心理学思想的一种认识体系。这种认识体系，经过众多追随者的不懈努力，形成了相对来说自成一体的思想内涵。人主义教育理论首先把“完整的人（whole man）”作为核心概念，强调每个人与他自身内部和独特性之间的整体性；进而竭力主张教学应该介入学习者的身心、情感认识等各方面的成长。针对传统教育漠视学生的情感世界这一特征，针对当代社会人际关系日趋淡薄这一现状，罗杰斯曾给予强烈的抨击：“今天的个体可能比以往的人更多地意识到他们内心的孤独。如果一个人为生活挣扎，吃了上顿，没有下顿，他就没有时间或者无意去发现人与人之间某种意义上的疏远。但是随着财富的敛聚，随着流动性和暂时性的人际关系系统与日俱增地发展，并取代了古老家园的拓荒生活，人越来越多地意识到他们的孤独。”[21]应该看到，这种认识是对西方社会在物质文明高度发达的同时，精神文明被极大地荒芜这一现状的强烈不满，切中了西方社会及其教育的弊端。人本主义教育以此作为学校教育改革的突破口，从人的本性出发，要求教育给学生更多的关爱，更重视学生的情感生活，这对于我们更加全面、更加深刻地认识教育的内在规律和教育的真正使命是有启发价值的。

人本主义教育思想力图证明：“外部的学习要求与每个人具有的生长趋势是一致的，学习可以作为带来即时的娱乐和兴奋的源泉来体验，而不是作为与别人竞争或保证一个人在未来社会中的地位和工具，学习的手段和目的应该是统一的。同时，认为每个人具有先天性的友爱、求知和创造等潜能，这些潜能必须发挥出来，人的自我实现则是人的潜能不断得到发挥的一种动态的、形成的过程。教育的主要功能是创造最好的条件促使每个人达到他所能及的最佳状态，帮助个体发现与他的真的自我更相协调的学习内容和方法，提供一种良好的促进学习和成长的气氛；因此，必须制定出适应的课程，培养作为促进者而不是权威者的优秀教师，来作为实现这一教育目的最可靠的载体。”[22]这种教育思想，在认识上，强调对整体的把握，尤其是把人的心理现象、人的学习或者说人的教育作为一个完整的、不可分割的“整体”；在方法上，强**育过程本身，尤其是学生“此时此刻”的心理体验过程，强调学生心理体验过程中的愉悦性，以便使学生能够逐步达到“自我实现”的理想境界；在指导思想上，人本主义教育学的一个引人注目之处是对人的创造潜能的重视与强调，这不仅是人本主义教育关于人的基本认识之一，而且也是人本主义教育组织教学过程、选择教学方法、确定教学内容、规定教学形式的基本依据之一。

在人本主义者有关教育目的的论述中，有3个术语是经常出现的，即“self-actualization”“self-fulfillment”“self-realization”。这3个术语之间并没有非常严格的区别，而且从词义本身来说也是近义词。一般均可将它们理解为“自我实现”。实际上，“自我”以及“自我实现”是人本主义教育理论中的核心概念。“自我（self）”这一概念最早是在17世纪由法国哲学家笛卡儿提出的，当时他用“cognito”这个词来描述“自我”概念，并认为“cognito”具有与后天感觉经验无关的先天的（“天赋的”）意识状态。在心理学界，最早使用“self”一词的是美国心理学界的早期领袖詹姆斯（William James，1842—1910），他用这个词表示由于后天的经验而形成的一种意识活动，它包括了个体的抱负（信念）、身体以及社会对“我”的看法。在人本主义心理学中，关于“自我”概念没有统一的解释。罗杰斯对“自我”这个概念曾有过刻意的探讨，但也没有给出一个明确的正式界定，只是笼统地认为：“自我包括个体整个儿地知觉他的机体，他经验到的所有知觉，以及那些知觉同这个环境中其他知觉和整个外部世界发生关系的方式。”[23]因此，所谓的“自我”，实际上是个体对自己以及自己与外部世界之关系的一种主观认识。关于“自我实现”，最早是戈尔茨坦（K. Gold-sten）在1940年出版的《从精神病理学看人性》（Human Nature in the Light of Psychopathology）一书中使用该词，指的是要尽可能发展个体的潜能。此后，格式塔心理学家、后精神分析学家都使用了这一术语。但真正将这一术语作为概念来看待并上升为理论，则是人本主义心理学的贡献。不过，人本主义心理学者也没有对“自我实现”下过完整的定义，马斯洛本人曾笼统地将“自我实现”描述为“对天赋、能力、潜力等的充分开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事总是尽力去完成”。这样看来，“自我实现”是指个体对自己内在的潜能（创造性）、对自己的需要、对自己的理想有一种正确而清晰的认识，努力地把这些潜能、需要、理想充分地彻底地表现出来，并加以实现。

从西方心理学的三大思潮来看，它们彼此之间有很大的不同：精神分析学派只关注心理的消极面，行为主义学派否定人的主观体验，人本主义学派则重视对积极人生的探讨。马斯洛曾造了一个词：“eupsychian”，这由希腊词根“eu-”和希腊文“psyche”所组成。在希腊文中，“eu-”具有“优美”“善良”的意思，而“Psyche”是爱神“Eros”所爱的美女，是灵魂的化身，后引申为“灵魂”。根据马斯洛对该词的定义，它是“由一千名自我实现者在一个与世隔绝的岛上，在没有外界干涉的情况下所倡导的文化……‘eupsychian’一词也可以这样来理解，即它指的是‘向心理健康发展’……”[24]所以，在人本主义心理学者看来，人的发展的本质，是内在潜能在后天环境中的充分实现。罗杰斯认为，“自我”或“自我实现”，是人类的一种先天性的动力，并且是在个体成长过程中通过不断地与其所处的环境相互作用而逐渐形成的。形成了“自我”，意味着他将自己与所处的环境分离开来。由于在这一过程中无时无刻地伴随着外界的各种评价，包括积极的和消极的评价，所以，整个世界或社会就对这个人的成长产生了极大的影响。罗伯特·梅逊在对美国的人本主义心理学进行评述时写道：“当代社会生活许多方面的集体制度化倾向是有害的。学校必须抵制这种20世纪文化的特色。必须关心并尊重个人需要以及他们之间具有个别差异的权力来抵消这种机械化和非人格的现象。”[25]强调对“自我”的正确认识并充分实现每个人的潜能，这是人本主义对当代教育理论的重要贡献之一，它体现为教育思想对“人性”的“复归”，体现为教育实践对人类情感的“复归”，体现为教育理论对“个体”的“复归”。

非常重视个体的潜能，这是人本主义教育思想的基本特色之一。关于人的潜能，在20世纪初，著名心理学家詹姆斯曾提出一个著名的假设（他自己认为这是他最重要的发现之一）：一个正常人的潜能只在后天被利用了10%。后来，另一位学者玛格丽特·米德（Margaret Mead，1901—1978）认为，人类潜能的利用率不到10%，根据她的研究，仅仅只利用了6%。但是，这一状况在当时并没有引起许多学者的重视，人类潜能问题也一直因为其“神秘性”没有被学界作为一个重要课题进行研究。人本主义教育学派，作为一个在美国乃至全世界都产生较大影响的学术思潮，对人类潜能的重视、对人类创造性与好奇心的强调、对自我实现者的研究、对健康人格的科学探索，所有这一切都大大改变或刷新了人们对这个问题的认识，推动了相关的研究与思考。如同西方学者所看到的那样：“马斯洛博士关于人类动机的普遍理论的一个很重要的方面，就是相信人类具有大量尚未加以利用的潜力。……通过对全人类中不足百分之一的精英进行研究，我们知道了人的潜力究竟为何物。马斯洛相信，大多数人都有一种自我实现的需要和倾向。然而，尽管事实上好像所有的人都有这种潜力，却只有极少数的人达到自我实现。部分的原因是：人们对他们的潜力全然无知，他们既不知道什么是有可能做到的，也没有理解自我实现会给人带来什么好处。”[26]在很大程度上基于人本主义心理学运动的推动，对人类潜能开发这个问题在最近几十年受到众多学者的关注，有关的研究也蓬勃开展起来了。据统计，到1969年底，仅在美国就成立了90多个潜能开发中心。

人本主义教育理论，作为20世纪中叶以来对美国教育产生过重要影响的一种教育思潮，对整个世界所产生的影响无疑是巨大的，并且在某种程度上来看也是深刻的。应该说，它带来的是一股“旋风”。尤其是在认识上，它使人们认识和理解教育的视角产生了180度的大旋转。

正因为认识上的反差如此强烈，西方学术界对这一思潮的评论尤其是批评，显得极为谨慎。例如，美国心理史学家舒尔茨在1975年改写后的《现代心理学史》第2版中仍然觉得：“试图对人本主义心理学做出任何评价，还为时过早。它的影响究竟大到什么程度，尚待以后证明，但它肯定值得我们给予仔细而又审慎的注意。”[27]人本主义教育理论在当代的出现，有其内在的规定性，并因此含有不同程度的积极意义。但与此同时，也应该看到，人本主义教育理论由于其所持的认识论与价值观，不可避免地带有许多缺陷，尤其是人本主义教育学者对传统教育理论与实践采取全盘否定的态度，则显得十分不可取。

人本主义教育理论的缺陷，主要反映在以下3个方面。

第一，人本主义教育理论的哲学基础是存在主义，认识论基础是现象学，因此在其研究方法上带有十分明显的主观性和含糊性。

人本主义教育理论以存在主义和现象学为主要理论基础，将神秘的、以精神形态出现的“存在（being）”视为其理论的演绎出发点，并把这种属于精神范畴的“存在”作为其教育理论认识问题与分析问题的核心。

众所周知，存在主义哲学自我标榜是“人的哲学”。这种哲学认为自由是人的本质，并且存在先于本质，也就是说，“人”首先存在然后才成为人。这种首先存在的“人”就是潜能，人之潜能，是作为一种单纯的主观性而存在的，因此哲学必须关心通过精神途径来把握人的经验世界的人。现象学则格外强调“纯粹意识”内的“存在”，它所谓的“现象”并不是客观现象，而是个体对自身经验的体验，因此它反对因果理论和一切未经考察的假设，主张“现象学还原”的方法，即将所有一切“还原”为意识活动，发现“先验的自我”并对之加以精确的描述。所以，现象学特别强调直观与直觉，认为这才是把握事物原理或事物内部结构的“唯一手段”。

人本主义心理学以及人本主义教育学一脉相承于存在主义的基本主张和现象学的认识方法论，其认识与研究过程带有极为显著的主观随意性，因此难于得出一些能有普遍适用价值的客观原理。美国有人概括了以现象学为方法论特征的人本主义心理学研究的基本特点：“现象学理论认为个性作为指导行为的对现实的认知和知觉模式，是因人而异的。要了解某个人的个性，必须从那个人的观点看待事物。”由于每个人“看待事物”的观点都带有主观性，是因人而异的，这就难于有一个客观的分析基点，最终会使心理学走向虚无主义。有许多人批评人本主义学者使用了“非科学的方法”，并且认为人本主义教育理论缺乏一套规范的、严格的科学概念与体系。例如，许多人认为，马斯洛等人所谓的“自我实现者”的特征是以少数人为样本，而且是按照他自己事先确定的直观的标准来选择样本的，不具有普遍的意义；人本主义教育学者与其说是客观的“研究者”，毋宁说是热心的“社会改良者”；等等。

人本主义理论在研究方法上的种种缺陷，在学校教育中也出现了一些负面效应。江绍伦认为：“由于人本主义方法的运用过分依赖人的品质、教师的忠实保证和他的能力，所以某种实际教学的成功主要是由于教师的人格，他个人的行为，完全不能被别的教师重复。这样，人本主义教学的结果是不容易得到证实的。”[28]基于这些批评，人本主义教育思想的追随者们在认识上也出现了一个新的动向，即开始重视起理论体系的建设（理论体系的完整性与严密性），开始重视起科学的论证方法。

第二，在认识倾向上，过分地强调“个体”的重要性，强调个人主义的价值观，把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于团体法则之上，凌驾于人类社会之上，人本主义教育理论只关注“个人”，将个体的需要、个体的表现、个体的自由看成教育的全部，从而对个人的价值进行了过分的强调。例如，罗杰斯曾力主：“个人对其自我理解、对其自我概念与态度和自我指导行为的改变具有巨大潜力。”从这一认识出发，个体的“自我”实际上就成为整个教育的核心，成为教育的出发点与归宿。这样一来，人本主义教育要求学校让学生拥有绝对的“个人自由”，反对对学生的任何约束力，甚至批评以强调儿童自由而著称的“进步主义”教育也没有将儿童真正地解放出来：“当所谓进步教育主张，在它的教育里，对于个人给予那么多新的显著地位时，它最后却在社会化的学习过程中把个人埋葬在团体活动下面了。现在所要求于我们的是要把这个可怜的个人，从他在学校里所接受的社会控制的重压下解放出来，并使他感到学校固然是社会全体的学校，但同时它也是个人自我的学校。”在人本主义看来，学校应该是学生个体为所欲为的所在，只有这样，人的优异的“先天潜能”才能够充分地得到实现。其实，这是一种十分错误的看法。个体的自由、个体价值的实现，必定是一个社会生活过程，不存在绝对的个人自由。马克思主义认为，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[29]，但与此同时，“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由”[30]，因此，“一个人的发展取决于和他直接和间接地进行交往的其他一切人的发展”[31]。应该说，这才是对人的潜能在后天发展条件的科学理解。

关于这一点，苏联的心理学家所持的一些认识也可供我们参考。他们在分析了西方人本主义思潮的内在缺陷之后指出：“‘人格学’学派（人本主义学派——引者注）在着重指出社会对于人格的重要影响的同时，却在‘人’类的生物特性中发现了人格的原初决定因素。对于人的社会本质、人的行为动机持人本主义态度，忽视人的本性是社会历史进程的结果，导致他们做出社会是人格的派生现象的结论。人的动机的人本主义化，导致了否定有目的地形成人的需要的必要性，导致了否定需要的历史的可变性。在‘人格学’学派的著作中，人本主义和抽象的社会学观点相结合，他们的研究中出现了非历史主义的‘泛社会’的说法，在‘泛社会’中往往把纷繁的社会关系，归结为人与人之间的个人关系，而把社会的作用则归结为文化的影响。”[32]

第三，人本主义过分强调了“自我”和“自我实现”，必然地，在另一方面极大地忽视社会环境对个体后天发展的重要作用，忽视系统的学校教育对个体在后天发展过程中的决定性影响。

人本主义教育理论的一个认识前提是，当代社会制度与文化残酷地压抑着人性，因此，他们对人类社会与文化采取了敌视的态度，希望能有一个“与世隔绝”的空间让个体得到“自由”的发展。马斯洛自造“eupsychian”一词反映了人本主义的这一渴望。由于这一原因，人本主义教育对历史上积累下来的科学知识体系也表现出极不应该的轻视，甚至是仇视。他们反对对学生进行任何有组织、有计划的知识传授，反对按照社会已形成的价值观对学生的成长进行任何有意识的干预，反对教师对学生进行任何与其兴趣或愿望相左的教育与管理。在教育中，人本主义实际上奉行着一种“放任自流”的方针。国外一些评论家认为：“希望学生自由地去追求自己需要的罗杰斯学派似乎没有觉察到学生的一些需要是由他的社会环境的灌输养成的。一个捣乱的、爱寻衅的男孩可能是对一种受挫折和疏远的感觉反抗，但也可能同时是对他亲近的同伴集体的准则做出反应。……罗杰斯学派倾向于认为，个人对要求集体承认的需要的反应，是某种干扰其自然发展的事情，这是一种使教师现实地处理学生及其问题发生困难的情况。”

人的发展不可能在“真空”中进行，如此来要求教育，事实上是行不通的。人本主义教育对人的发展的理想化构想已在西方招致广泛的批评：“从整体来看，人本主义心理学家似乎通常对下面这一点考虑得不充分，即个体的心理冲突，以及他的许多短期或长期的目标主要不是由个人的不适应或抱负造成的，而是由和他在一起的其他人的压力造成的。这些压力也可能会使个性变得不如人本主义心理学家所设想的那样一致，甚至具有成熟个性的人每日发生的变化也比人本主义心理学家所说的要大。”人本主义教育理论在学校教育背景中碰到的最大问题，就是如何处理学校教育与个人发展这样一对关系。这对关系，分解得更具体一些，就是：教育管理与学生自由的关系，知识传授与潜能（创造性）开发的关系，认知发展与情感发展的关系等。依据现有人本主义教育理论，是无法正确地解决这些关系的。把人的潜能看成唯一的东西加以顶礼膜拜，把人的个性看成完全是潜能在后天的实现，这使得人本主义教育理论在实践中困难重重。例如，西方学者对人本主义教育中所形成的课程理论提出尖锐的批评：第一，人本主义者只是“注重方法、技术和经验，而不是根据对学习者产生的结果来评定它们”。第二，“人本主义者对个体的经验没有予以应有的关注。尽管人本主义者认为他们的课程是个别化的，但实际上给一个班上大多数学生呈现的是同一个刺激。”第三，“人本主义者过分注重个体。批评家们希望人本主义者对社会需要做出更多的反应。”第四，“人本主义课程所依赖的理论是有缺陷的。这种理论不是增进不同心理学流派的心理学原理的统一性和联系性，而是增加了科学知识的分离性。”[33]在很大程度上，这些批评意见是切中要害的。

[1] 卢梭：《爱弥儿》（上卷），李平沤译，商务印书馆1978年版，第13页。

[2] 滕大春：《今日美国教育》，人民教育出版社1980年版，第61～62页。

[3] J. M. 索里、C. W. 特尔福德：《教育心理学》，高觉敖等译，人民教育出版社1982年版，第19～20页。

[4] A. R. 吉尔根：《当代美国心理学》，刘力等译，社会科学文献出版社1992年版，第260页。

[5] B. R. 赫根汉：《人格心理学导论》，何瑾、冯增俊译，海南人民出版社1988年版，第443～444页。

[6] 方展画：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，教育科学出版社1990年版，第79～80页。

[7] 方展画：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，第80页。

[8] 方展画：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，第104～105页。

[9] Gordon W. Allport，Becoming，Basic Consideration for a Psychology of Personality，New Haven：Yale University Press，1955，p.67.

[10] 罗伯特·梅逊：《当代西方教育理论》，陆有铨译，文化教育出版社1984年版，第24页。

[11] 江绍伦：《课堂教育心理学》，邵瑞珍等译，江西教育出版社1985年版，第212页。

[12] 贝斯特：《“教育学”一词的演变》，高建慧、沈剑平译，见瞿葆奎：《教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第338～339页。

[13] 弗兰克·戈布尔：《第三思潮：马斯洛心理学》，吕明、陈红雯译，上海译文出版社1987年版，第166页。

[14] 约翰·D. 麦克尼尔：《课程导论》，施良方等译，辽宁教育出版社1990年版，第1页。

[15] 约翰·D. 麦克尼尔：《课程导论》，第1页。

[16] 白月桥：《课程变革概论》，河北教育出版社1996年版，第218～219页、第244页、第252页。

[17] 弗兰克·戈布尔：《第三思潮：马斯洛心理学》，第76页。

[18] 约翰·D. 麦克尼尔：《课程导论》，第23页。

[19] 方展画：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，第9页。

[20] 加德纳·墨菲、约瑟夫·柯瓦奇：《近代心理学历史导引》，林方、王景和译，商务印书馆1980年版，第654页。

[21] 方展画：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，第19页。

[22] 王淼洋、张华金：《当代西方思潮词典》，华东师范大学出版社1995年版，第355页。

[23] 方展画：《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》，第49页。

[24] 弗兰克·戈布尔：《第三思潮：马斯洛心理学》，第13页。

[25] 罗伯特·梅逊：《当代西方教育理论》，第262页。

[26] 弗兰克·戈布尔：《第三思潮：马斯洛心理学》，第59页。

[27] 杜·舒尔茨：《现代心理学史》，第409页。

[28] 江绍伦：《课堂教育心理学》，邵瑞珍等译，江西教育出版社1985年版，第234页。

[29] 《马克思恩格斯全集》，第4卷，人民出版社1958年版，第491页。

[30] 《马克思恩格斯全集》，第3卷，人民出版社1960年版，第84页。

[31] 《马克思恩格斯全集》，第3卷，第515页。

[32] 姆·格·雅罗舍夫斯基、勒·伊·安齐费罗娃：《国外心理学的发展与现状》，王玉琴等译，人民教育出版社1981年版，第556～557页。

[33] 约翰·D. 麦克尼尔：《课程导论》，第20页。