第五节 人本主义教育学的影响(1 / 1)

从20世纪50年代开始,经由60年代的成熟期和70年代的鼎盛期,进而发展到了今天,人本主义教育学对西方当代的学校教育产生了广泛而深刻的影响。

一、对西方教育理论发展的影响

早在1972年,美国出版的一本很有影响的专著——《当代教育理论》(Contemporary Education Theory)(中译本易名为《当代西方教育理论》)曾系统介绍了1900年至1970年对美国教育产生过“重大影响”的五大教育学说:文科教育、进步教育、学科结构运动、教学机器和程序教学、人本主义心理学。作者认为:“在第二次世界大战以前,主要是前两种学说,即传统的文科教育和进步教育比较重要。自第二次世界大战以来,后三种学说,即学科结构运动、新行为主义和人本主义心理学,比较重要。”[10]加拿大多伦多大学华裔教授江绍伦也在其1982年出版的《教与学的心理学》(中译本易名为《课堂教育心理学》)一书中将人本主义心理学作为一种新形成的重要学习理论而加以肯定。他写道:“学习理论一般分为两大范畴:刺激—反应(S-R)理论和认知理论。最近几年出现了第三种理论,它强调人类学习的自我实现这一方面,通常称之为人本主义心理学。……你可能发现刺激—反应理论有利于你帮助学生掌握某种机械技能。你也可能运用认知理论原理去设置促进学生的发现活动的情境。而且,当你面对一群缺乏学习动机和兴趣的学生时,你可能集中注意于建立可能加强交往、提高学习和个人努力的人际关系。在这种条件下,你可能发现人本主义心理学的某些方面最为适当。”[11]

事实上,人本主义教育理论不仅是作为一种学术派别引起学界的广泛关注,它也凭借着自己强大的影响力以及对教育截然不同的理解而对整个教育学理论产生这样那样的影响。这种影响是如此之显著、是如此之广泛,以至于法国学者贝斯特(F. Best)在1988年发表的一篇专门分析“教育学”一词演变情况的论文中,忧心忡忡地并且不惜笔墨地直抒了自己对这种影响的不满。他在文中[12]写道:

“教育学”这一术语和概念不知不觉地遭到排斥。与此同时,20世纪70年代出现了“教育学”成为“社会心理学”甚至是小组的“动力学”的同义语的趋势。

这些趋势导致了“教育学”一词的又一次重要的演变:受美国社会心理学思潮(罗杰斯)影响而产生的非指导性教学,被理解成“教育学”的全部。而实际上它仅仅是教育学的一种理论,也就是说,非指导性教学被提高到一种学说的地位。

由于思想和概念处于这样一种状态,法国师范学院的哲学教师们努力从事澄清、正名和分类工作。他们不希望看到放弃关于教育、儿童及其意义,以及知识的传授和获得这三方面理性的、系统的研究,因而创立了教育哲学。心理学,无论是发生心理学还是认知心理学,被看作是一门科学,它是与教育哲学分开的独立的研究领域。教育社会学也同样被看成是一个独立的分支,但是独立的程度较小一些,因为在社会学、哲学、教育学之间仍然存在着紧密的历史联系。

我们不应低估把教育学的一种理论(非指导教学)和教育本身相混淆所产生的影响,正是因为这种混淆“教育学”与“非指导性教学”,希望使“教育学”永远消失,而取而代之以“知识”的倾向,变得更加激烈,这给教育研究带来了巨大的压力。

由此,我们也不难看出在20世纪70年代和80年代人本主义教育思想对西方教育理论界产生的冲击波,尽管其中存在着不同程度的负面影响需要我们加以辨别和分析。

二、对西方学校教育实践的影响

在当代,尤其是20世纪70年代以来,西方学校教育中人本主义教育思想的影响更为广泛而深刻。有西方学者认为:“马斯洛博士和其他第三思潮理论家对各个层次的教育都有重大影响。”[13]约翰·D. 麦克尼尔写的《课程导论》(Curriculum:A Comprehensive Introduction)(第2版)是一本“在北美是比较流行的、供研究生使用的课程论教科书”,这本书的第一编系统考察了4种“流行的课程理论流派”,其中列于首位的就是“人本主义课程”。作者写道:“当前盛行的各种课程理论流派,可以被有效地划分为四个主要类别:人本主义的、社会改造主义的、技术学的和学术性的。……人本主义定向者认为,课程应该为每个人提供自己感到满意的经验。新的人本主义者是自我实现论者,他们把课程看作是可以满足生长和个性整合需要的自由解放过程。”[14]作者还指出:“70年代末,一股强劲的改革之风,吹向了激进批评家所提倡的以兴趣、自然的生长方式和行为冲动为基础的儿童中心课程。强大的压力来自注重传授读、写、算基本技能的以能力为基础的课程。人本主义者对此的反应是,基础应该包括自我指导学习者的各种特征:胜任感、价值澄清、积极的自我概念、发明能力和开放性。除了事实或技能,还有更多的东西要学。感到学习是一种欢乐的事情,具有不断学习新的和刺激性任务的动机,这是极其重要的。”[15]事实上,在美国,当布鲁纳的结构主义课程理论因其课程改革运动的失败而被人们抛弃之后,人本主义课程就迅速地取而代之,并逐渐成为20世纪70年代西方课程改革的基本取向。

国外曾出版过一本题为《70年代的课程》的专著,对人本主义的课程结构进行了系统的设计。从这本书中,我们可以大致了解这种课程的基本特点。该书的作者将人的全部能力分成6个领域,即理智领域、情绪领域、社会领域、身体领域、审美领域和灵性领域。为了能全面发展个体这六大领域的能力,作者又把课程分成3种“并行”的课程:课程1、课程2、课程3。其中,课程1是正规的学术性课程和有计划的课外活动,其目的是让学生能够掌握学科的基本概念,从而能借助于这些学术性课程的学习获得认识世界的科学思维方法;课程2是社会实践课,主要有战争与和平、种族歧视、人际关系、经济贫困、人口增长、环境污染等现实中的问题,在学习方法上并不强调对有关知识的记忆,而是强调探究、阐释与综合的思维过程,以期通过这类课程的学习与探索来激发学生对现实问题的浓厚兴趣;课程3为“自我觉醒和自我发展课程”,它与前两类课程都有所不同,主要是这类课程基本上只涉及个人方面的问题,从而为学生提供一系列经验,帮助学生人格的发展以及自律习惯的养成。课程3在人本主义课程结构中处于核心地位,并在时间上给予充分的保证。这种人本主义课程改革,不仅在美国,而且在世界其他国家都产生不同程度的影响。比如,20世纪70年代末,日本、韩国等国家都把“培养丰富的人性”和“培养全人”作为其课程改革的主要目标之一,并且高扬“尊重人性教育”的旗帜,致力于学生课程的人性化。日本在1976年开始对中小学《学习指导要领》和教科书进行再次修改,强调了3条原则:培养具有丰富人性的学生;安排既有余地而又充实的学校生活;重视作为国民所必备的基本知识,根据学生的个性与能力进行教育。韩国1981年开始了被称为“人本主义导向的课程改革”,这次改革突出强调“全人教育”,即确保学生在智、德、体、技诸方面得到全面发展。具体地说,“全人教育”要培养的人包括下列5个方面:健康的人、爱美的人、有能力的人、有道德的人、独立自主的人。除此之外,这次改革还提出了“五个中心”这样一种新的指导思想:以兴趣为中心、以活动为中心、以探索为中心、以经验为中心、以技能为中心。[16]从中我们也不难发现西方人本主义教育课程的基本精神。

三、对西方教育观念的影响

我们知道,人本主义心理学极为重视人类心理世界的“另一半”,即人的情感、勇气、自尊、自信等非认知领域,而这些又恰恰是为传统教育所忽视的方面。“第三思潮心理学理论要求一种新的教育。这种教育将更强调人的潜力之发展,尤其是那种成为一个真正的人的潜力;强调理解自己和他人并与他人很好地相处;强调满足人的基本需要;强调向自我实现的发展。这种教育将帮助‘人尽其所能成为最好的人’。”[17]因此,当人本主义心理学作为极为重要的学术思潮崛起之后,在学校教育中便出现了许多新的认识取向,诸如“情感教育”“情意教育”“整合教育”等,并且出现了一大批以人本主义教育思想为背景的学校教育教学改革。约翰·D. 麦克尼尔在对西方出现的“人本主义课程”所做的总结中这样写道:“倾听他人想法、自我评价和确定目的,都是重要的课程目的。学习者真正关心的是生活的意义,课程研制者应该对他们这种关心做出反应。把感情与事实糅合在一起是很有道理的。我们还应该帮助学习者掌握不同的认知方式。现在还有少数人希望人本主义课程成为占主导地位的课程,或受其他所有课程的支配。”[18]

美国学者利珀(S. H. Leeper)早在20世纪70年代就撰文指出“在人本主义心理学运动的许多著名领导人中,有几位是戈登·奥尔波特、亚瑟·库姆斯、亚伯拉罕·马斯洛、加德纳·墨菲和卡尔·罗杰斯。当前出现的学校教学计划,主要依赖于这些持对立心理学观(系指对立于刺激—反应行为主义观——引者注)中的这个、那个观点,或者某些变种”[19]。事实上,美国20世纪70年代学校课程改革的口号就是“人本主义”。人本主义对学校教育产生的影响,不仅仅只限于美国,它对世界上许多国家,尤其是欧美一些发达国家的教育也形成了有力的冲击。从20世纪60年代中叶开始,法国教育理论界出现了一个以“人际关系”为其理论核心的“关系”派,并在学术界成为十分引人注目的新思想,该学派的形成,就与罗杰斯应邀赴巴黎讲学、介绍其理论有直接的关系。从1966年至1976年,在西欧、北美以及日本等地,谈论教育改革时总是会出现“家家讲‘关系’,人人说‘非指导’”,这样一种盛况。