罗杰斯（Carl R. Rogers，1902—1987），1902年1月8日出生于美国一个原教旨主义家庭。少时因家庭管束极严及频繁转学等原因，性格内向。中学毕业后，最初选择的专业是农学，后转到文理学院改学历史，研究生阶段则专攻治疗心理学，并于1928年获得了哥伦比亚大学硕士学位，1931年获得该校博士学位。1940年受聘为俄亥俄大学心理学教授，后又在芝加哥大学、威斯康星大学等著名高等学府任教授。1955年被选为美国心理学会主席，1956年被选为美国应用心理学会主席。其主要代表作有：《咨询和心理治疗》《病人为中心的治疗》《论人的形成》等。这些著作都不同程度地涉及了教育问题，尤其是《论人的形成》一书，是人本主义教育学的一本具有代表性的著作。

罗杰斯是美国人本主义心理学者中对教育发表意见较多的一位，也是对美国乃至西方国家的教育理论与实践产生影响最大的一位人本主义心理学家。他的理论形成于20世纪40年代，完善于50年代，60年代开始产生广泛的影响。在教育理论方面，他的主要贡献在于他提出了“非指导性教学”这一新的教学观念、理论与方法。

罗杰斯对传统教育进行了激烈的抨击。他认为，传统教学最大的问题是导致学生认识与情感世界的分离。美国的学校全力进行的是“脖子上教育（education for the neck up）”，学生所接受的知识是“没有感情的知识”，这种知识使美国年青一代变得麻木不仁，所以会毫无愧疚地犯下令人难以置信的暴虐，如越南战争中的狂轰滥炸，杀戮无辜，显得极为残忍。这是因为美国的军人头脑简单，只知道“理智事实”，不会用情感去体验。这种只强调认识、忽视感情的教学，实际上否定了我们自身最重要的部分。在这种教学训练之下，人被可怜地分成两个部分：假如你集中在某个理智工作上，情感就被漠视；假如你集中在情感交往上，就不得不放弃理智活动。非此即彼的无奈选择，将原来是整体的人性分离瓦解了。

基于此，罗杰斯力主教育要培养“完整的人（whole man）”，这也是人本主义教育学者的最基本主张。依据罗杰斯的说法，所谓“完整的人”，是指“躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体”的人，“他们既用情感的方式也用认知的方式行事”。在此基础上，他提出了学校教育的培养目标，即要培养“能自发地活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判的学习者，能评价他人所做贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要的是，能灵活地和理智地适应新的问题情境的人；在自由地和创造性地运用所有有关经验时，融会贯通某种处理问题的方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照他们自己的社会化目标工作的人”。[6]罗杰斯认为，教学理论必须着眼于未来，要立足于社会变化的趋势来理解现时的教学。这是因为，现在所教的科学文化知识，过了几十年甚至只需要几年时间就会过时，各门学科知识无时不在变化之中，而现时学校教学所起的作用，无非“复制某些知识材料”“复制教师的思想”而已。这种教学培养的学生，不能适应不断变化之社会对人才的需要，所以这种学校教育不能满足社会的要求，必须进行变革。变革的核心是：学校必须能真正按照人本主义的精神，为社会培养真正能适应变化需要的有用人才，从而“在现时所学到的东西和将来动态的、变化的、变幻莫测的问题及事实之间，他们能生存于一种美妙的但又是不断变化的平衡之中”。他强调：“在我看来，我们已面临一种全新的教育情境，如若我们要生存，这种教育的目的是：促进变化和学习。受过教育的人是已学会怎样学习的人，已学会怎样适应和变化的人，已认识到任何知识都不是完全可靠、唯有探索知识的过程才是安全的基础的人。”[7]

罗杰斯认为传统教学最主要的问题是，教师总是居高临下，告予学生如何如何去做，指导学生如何如何去学，学生全然没有任何主动性，没有任何安全感，因此，学生那些与生俱来的非常优异的潜能也就不可能得到充分的释放或实现。为此，他大声疾呼要取消教师在教学过程中的任何“指导（direction）”，借助于“非指导（nondirection）”的原则，还学生一个能充分实现潜能的安全、和谐、自由的学习环境。罗杰斯的“非指导性教学（nondirective teaching）”，直接来自于他本人在心理治疗实践中创造的“非指导性疗法”或“病人为中心的治疗”。1982年出版的《美国教师百科全书》对“非指导性技术”进行了这样的界定：“时常用于咨询、小组治疗（group therapy）和心理治疗的一种方法，它借助于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度和行为。非指导性技术在性质上是情感的：以个体受他或她的情感约束这个假设为基础。此外，它建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，发展接受的行为，以及减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好地理解他或她自己。他或她也将会理解什么东西会导致问题的发生。最终，他或她将在情感造就上有所裨益。”[8]根据罗杰斯自己的解释，“非指导教学”不仅仅是一种方法的选择，更重要的是，它是一种哲学信仰和价值观的选择，即学生有权利选择他们自己的生活和学习目标，即使是在与教师的看法相左的情况下也是如此。在这种认识前提下，非指导教学的方法具有4个方面的特征。

①极大地有赖于个体成长、健康和适应的内驱力，所以它要帮助学生正常地成长与发展，帮助学生扫除有碍于成长与发展的各种障碍。

②更多地强调情感因素的作用，而不是强调理智方面的作用，它要创造种种条件尽可能直接地进入情感世界，并且要避免利用理性的方法有目的地去重新组织情感。

③更多地强调此时此刻的情境或体验，而不是个体过去的经验。

④更加强调学习过程本身是一种促进生长的“治疗关系”，即学习过程就是一种生长过程，是不断地扫除心理困惑或心理障碍的过程。

在这种哲学信念和价值观的指引下，结合教学的实际，罗杰斯提出了“非指导教学”的9条教学原则。

①第一条原则也是“非指导教学”的基本原则，要求教师或其他被认为是“权威人物”的人自己首先要充满安全感，具有良好的处理人际关系的能力，使学生在独立思考或独自学习的时候能体验到一种真正是相互信赖的关系。

②由教师、学生（有可能的话还可包括家长、社会人士等）共同承担起对学习过程的责任。这意味着是由他们共同来确定上课内容、课程计划、教学方式（以及管理方式）以及其他策略。

③教师提供学习资源，包括来自教师自身经验的资源、来自书本或其他材料的资源或来自社会活动的资源等。在教学中鼓励学生补充他们自己已掌握的知识资源或他们曾接触过的知识资源。

④由学生（或者单独或者与其他人共同商讨）制订自己的学习计划，选择自己的学习方向，并对此种选择的后果承担责任。

⑤在教学中创造一种“促进的”学习气氛，即真实的、关心的和理解性倾听的学习氛围。这种学习气氛的形成，最初需要教师进行一定的诱导或安排，但应尽快让学生彼此共同去努力酝酿，包括学生之间的相互学习。

⑥“非指导教学”的重点是形成不断持续的学习过程，学习的内容虽然也重要，但只是第二位的东西。衡量一个学习阶段是否结束的标志，不是学生“学会了他们需要知道的东西”，而是他们在学会怎样学到他们想要知道的东西方面取得显著的进步。

⑦实现学生自己制定的学习目标，所必需的训练是一种自我训练，它应该作为学生自己的责任而被认识与接受。

⑧由学生自己来评价他们学习所达到的水平、程度、意义等。当然，同学和教师充满关爰的意见会对学生的自我评价产生影响。

⑨通过形成一种促进成长的教学氛围，不仅使学生更有效率地学习，而且也对学生的生活习惯和行为习惯产生积极的影响，使学生能作为一个“完整的人”而得到发展。

在教学实际中，罗杰斯十分重视健康的心理氛围对学生的影响与作用，强调积极的情感体验对学生学习的价值与意义。为此，罗杰斯提出了3个最为基本的课堂教学要素。

①真诚，即教师对学生坦诚相待，如实地表达自己的观点、想法、感情等，并做到不将自己的意志强加给学生。

②无条件接受学生，即要充分相信学生，充分认识到学生所具有的十分优良的发展潜能，以便促成学生开展有效的自我学习。

③对学生进行移情性理解，即要求教师能从学生的角度看待教学中的各种现象与问题，设身处地地为学生着想，敏于理解学生的心灵世界。