就历史渊源而言，人本主义教育思想在西方文艺复兴运动中第一次得到了集中的体现，并形成了最初的思想体系。这一体系具有以下3个方面的特点。

在观念上，更加重视教育对人的发展的巨大作用，尤其是强调尊重学生、热爱学生，强调使学生能够充分地享受现世的幸福。

在内容上，把古典作品作为教育的主要内容，打破经院哲学对教育的垄断，树立起尊重知识、弘扬理性的新原则，在不同程度上恢复了教育的世俗性，拓宽了学生的知识面。

在方法上，较为关注教育在发展人的情感、兴趣、个性、创造性等方面的作用，提倡采用灵活多样的教学形式与方法使学生“自由地”发展，反对当时习以为常的对学生的体罚。

文艺复兴时期形成的人文主义教育思想，历经演变，到了卢梭那里则几近登峰造极。卢梭以“归于自然”“顺应自然”为基本出发点，第一次明确地提出教育要“以天性为师，而不以人为师”。他认为：“我们要真正研究的是人的地位。在我们中间，谁最能容忍生活中的幸福和忧患，我认为他就是受了最好教育的人。由此可以得出结论：真正的教育不在于口训而在于实行。”[1]在卢梭看来，学生的学习过程，是其本人通过自己在活动中形成经验的过程，是在形成经验的同时“发现”知识的过程，因此，是学生自主的活动过程。教学方法必须根据学习方法来确定，必须以学生的需求、兴趣为中心，并且要给予学生充分的自由。到了19世纪末，美国教育家杜威进一步将卢梭的教育理念付诸教育实践。杜威举起了他的“实用主义教育”旗帆，提出教育要实现“哥白尼式”的革命，即改原先的“教师为中心”为“学生为中心”，格外强调学生在学习过程中的主动性、能动性，格外强调学生的学习兴趣在整个教学活动中的绝对作用。这一新的认识取向对美国乃至全世界的教育观念、理论以及实践产生了深远的影响。此后的“进步主义教育”又进一步在美国的学校教育中强化了类似的主张。

然而，20世纪二三十年代后，杜威的实用主义教育和“进步主义教育”受到许多美国人的抨击和抛弃，代之而起的是复归于“教师为中心”的“要素主义教育”等新传统教育。“要素主义教育”反其道而行之，把社会的需要作为教育目的的基本内涵，要求教育必须首先满足社会对人才的要求，必须首先服从捍卫国家利益的需要。因此，“要素主义教育”的倡导者们在学校教育中反对“学生为中心”，主张在教学计划制订和课程设置时必须体现学术性、逻辑性、系统性，主张在教学过程中突出严格的认知能力的训练。于是，十分自然地，学生的发展，学生个性的多样化发展，学生极为丰富的情感世界的发展，诸如此类的问题，在“要素主义教育”中得不到应有的重视，甚至被忽视了。这种教育价值取向，到了20世纪50年代后半叶又因为“结构主义教育”的勃兴而从另外一个方面得到了发展与弘扬。

但是，美国这种“钟摆式”的教育改革模式并没有使美国的教育摆脱困境。“结构主义教育”运动经历了轰轰烈烈的将近10年的课程改革之后，终于偃旗息鼓。面对新的幻灭，美国许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”情愫。早在1962年，印第安大学的万·梯尔（W. Van Til）在《进步教育果真过时了吗？》一书中预言：教育技术学和结构心理学的大师，谁也逃避不掉进步教育论者的课题，都必须借助于如杜威、波特、康茨和克伯屈等人的远见卓识来解决教育中的问题。他最后嘲讽道：“过于性急的掘墓人，随着20世纪的前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极为强大的生命力的。”其后，在1970年，美国卡内基教育基金会也委托社会学家西尔伯曼进行一项调查研究工作，这项工作最后写成《教室里的危机》（Crisis in Classroom）一书，在美国社会引起强烈反响。西尔伯曼认为，结构主义课程改革运动的“改革派忽视了以往的经验，特别是20世纪20年代和30年代的教育改革运动的经验。他们不理解他们所阐述的问题，几乎都曾被杜威、怀特海、波特、拉格等人早已阐述过；也不知道他们所想搞的工作，几乎都曾被贝克、沃什巴恩、帕克赫斯特等人早已搞过，更不消说这些都被杜威本人和富来兹纳等早就阐述和搞过了”。[2]即使是美国“结构主义教育”运动的重要领导人布鲁纳最后也感到改革实际上已走进了一种误区，难以为继。他在1971年出版的《教育的适当性》（The Relevance of Education）一书中开始考虑改弦易辙，主张教学内容应从“科学立场”转向“人的立场”，学校开设的课程不仅要考虑到科学认识问题，而且要考虑到如何有助于解决学生自己的一些实际问题，如人际交往、感情、关心社会等。正是在这种日趋浓重的“困惑”和“无奈”中，并且在人们的“怀旧”情结的驱动下，一度被人们所不齿的人本主义教育思想旋即得到广泛的青睐，并引导着新一轮教育改革的思路。

诚然，20世纪60年代以来兴起的人本主义教育思潮与文艺复兴时期的人文主义教育相比，有许多不同的特点，其中一个重要之处是这一思潮几乎从一开始就与风靡西方的人本主义心理学有着唇齿相依的联系，不仅当代人本主义教育理论家中有许多人本身就是著名的人本主义心理学家，而且人本主义教育理论在很大程度上也是人本主义心理学理论在教育活动中的实际应用。因此，当我们审视当代人本主义教育理论时，不应该也不可能置人本主义心理学于不顾。

人本主义心理学（humanistic psychology）是一个自我标榜以人的价值及人性之探索为使命的重要心理学流派，它与行为主义学派（behaviorism）和精神分析学派（psychoanalysis）一起共同构成了当代西方心理学的“三足鼎立”之势，因此又被称为是“第三股力量（third force）”，其正式形成的标志是1961年《人本主义心理学杂志》的创刊以及1962年美国人本主义心理学会的成立。这一心理学思潮在20世纪70年代得到很大的发展，尤其是1971年在荷兰举办了人本主义心理学国际会议之后，其影响迅速扩展到欧洲、亚洲等地区。美国心理学会也于1971年正式设立人本主义心理学分会（AAHP），这标志着人本主义心理学进入美国心理学界的主流。

人本主义心理学的主要观点为：

①心理学的主要研究对象是人，是“健康人”，是具有个人丰富体验的人，研究的使命在于揭示人类的真正本性。

②人本主义心理学家主要研究人的创造性、主动性以及人的自我实现，并将个体之自我的充分发展和实现看成人最基本的需求之一。

③人的尊严和价值的提高，应成为心理学主要的研究内容，应格外重视人类潜在能力的挖掘与培养，应强调个体的意愿、情感和价值观。

在此基础上，人本主义心理学形成了自己的主要理论体系，如动机机能自主论、需求层次论、自我实现论等。这些理论，在很大程度上满足了当时美国社会对教育变革的理论需要。美国学者索里（James M. Sawrey）和特尔福德（Charles W. Telford）在其《教育心理学》（Educational Psychology）中指出：“人们期望教育尽可能既有助于自我实现和个人安宁、和谐和精神健康，也有助于社会化。重点在于更多地帮助人们有目的地、热情地生活，自我实现和内心和谐，而不是只强调灌输一种欲望，使得人愿意接受为最高价值的某种文化的社会要求。过去几代中很少有人曾要求这种经验上难得的东西，几乎没有哪种文化曾期望教育制度对此目标做出重要贡献。”[3]在这种背景下，人本主义心理学的一些最基本的主张，很快便在教育界得到广泛的共鸣与响应，与此同时，一些对教育怀着浓重忧患意识的人本主义心理学家也积极涉足教育问题，从人本主义心理学的角度抨击传统教育，提出学校教育一些新的准则，呼吁进行大刀阔斧的教育改革，从而形成了一股新的以人本主义为核心的教育思潮。如同美国心理学家A. R. 吉尔根（Albert R. Gilgen）在《当代美国心理学》（American Psychology since World War II）一书中所描述的那样：“在五六十年代由罗杰斯等少数人倡导的人本主义、存在主义和现象学倾向到70年代初期已发展成为一声势浩大的运动，这一运动的领袖是那些以人为中心的哲学领袖。”[4]