精神分析理论给20世纪许多教育思想家以极大的启发，一些教育工作者也纷纷将其应用于教育实践，使精神分析的理论对20世纪的教育产生了广泛而深远的影响。

一、精神分析理论对20世纪教育思想的影响

精神分析学派以潜意识思想为基础的人格理论，为20世纪的教育理论提供了新的视野，使20世纪的教育实践更加丰富多彩。

（一）对教育思想家的影响

传统的教育注重的是人类心灵的意识部分，过度强调智力因素的作用，教学只注重训练学生的感官和理性，常常是意识单兵作战，甚至不自觉地把意识与潜意识相对立，未能使两者协调起来，这既不利于心灵中意识部分的发展，也使得全面和谐发展学生的目标难以实现。精神分析学派的以潜意识思想为基础的人格理论加深了人们对人性的认识，它有助于揭示思维对存在、理性与情感的关系，有助于全面认识人的本质，动摇了理性主义对人的片面看法，深刻地影响了许多教育家对教育本质、目的等的理解。20世纪一些著名的教育家，如欧美的布拉梅尔德、杜威、罗素、格塞尔、皮亚杰、艾萨克斯、蒙台梭利、怀特海等，苏联的克鲁普斯卡娅、维果茨基、鲁宾斯坦、列昂节夫等，都对精神分析的理论产生过浓厚的兴趣，有的甚至以其作为自己教育理论的立论基础之一。有的学者认为：“20世纪的一条新的思想线索与曼海姆（K. Mannheim）和奥托·兰克（Otto Rank）等论著家称之为‘自发’一词有关。要像注重智育那样注重情感和情操教育……”[8]“精神分析的成果从一个新的方面促进了这种思想，这是一件新鲜事物。20世纪的这一产物揭示了潜意识心理的极其重大的意义以及它对儿童发展的影响，并且说明教育必须要考虑存在于每个儿童人格中的内在力量。现在，教学变得远不是单纯传授知识，也不仅仅是评价智力的成长。教师不仅要了解所教授的专业，而且要广泛深刻地了解他所教授的儿童。”[9]布拉梅尔德将“非理性”作为其学习理论的基础，宣称：“如果我们要把教育的力量有效地导向民主世界文明这样伟大目的的实践，就必须认识到并利用这些强大的非理性力量。”[10]罗素认为，在教育中给儿童尽可能大的自由这一论断的根据是非常有力的，他指出：“因任何方式受到压抑的儿童都容易用仇恨来回答，如果像通常那样，他找不到报复的自由道路，它便在内心郁积恶化，并可能在余生之中带着各种奇怪的后果陷入潜意识状态之中。”[11]他对精神分析的性启蒙和性教育观点更是极为推崇，从20世纪20年代起相继发表了《婚姻与道德》《我们的性教育》等与弗洛伊德相似的甚至更激进的主张。他指出：迄今为止，“有关性的问题被迷信和禁忌团团包围”，指责“官方教育造成儿童的性无知”。他认为，人在成年期出现精神错乱乃是由于童年期受到错误的性教导之故，“至关重要的是，孩子这方面的知识本源应当首先是父母或教师，而不是那些因教育不良而变得下流的孩子”。[12]格塞尔根据精神分析的本能论认为，教育必须考虑把本能作为一切学习的推动力量，“儿童及人类中的所有发展都是以本能为基础……教育不能用规定学习课程的办法强行发挥其智育功能。支配思想成长的规律在其发生作用时与支配身体成长的规律一样，都是直接和不可抵制的。如果我们强制任何一个规律，人格就会被摧毁”。[13]

（二）对教育流派的影响

精神分析理论对20世纪许多重要的教育流派都产生了影响，其中主要是两个方面。

1.影响了进步主义的教育观

“弗洛伊德强调了人的许多动机的物质基础，成熟阶段上性欲的重要性，还强调了许多社会风俗在生物学方面的基本意义，他的这些见解都增强了自然主义的观点。热衷于儿童中心教育的人和幼儿教育的专家都深受弗洛伊德的影响。”[14]“与儿童中心论的进步主义者相关的，是那些受弗洛伊德的精神分析理论强烈影响的教育家。”[15]精神分析理论对进步主义教育的影响主要表现在：①受精神分析动力心理学观点的影响，强调在教育过程中要重视儿童的动机，并对此进行了深入分析；②受精神分析心理决定论的影响，强调情感生活在学习中的重要性；③受精神分析人格理论的影响，重视个体自由发展的问题；④受精神分析心理治疗术的影响，主张个体咨询与个性发展程序的研究方法。

2.影响了人本主义的教育观

广义的人本主义心理学包括了具有人本主义精神的新精神分析学，如弗洛姆的理论。因此，精神分析学派对人本主义教育思想的影响是明显的，“当前的咨询和指导的理论极其强调自我、自知、选择和自主……这个事业的理智工具是从‘自我心理学’，在某种程度上讲是从精神分析学那儿吸取来的”。[16]这主要表现在：①人本主义强**育的目的在于个人的成长和自我实现，显然受到新精神分析自我心理学的影响，如“功能自主性”对其“自我选择”的影响；②人本主义强调为学生提供一个能使自我健康发展的学习环境，与精神分析动力心理学思想是一致的；③人本主义的心理疗法是在精神分析心理疗法基础上的发展，如罗杰斯的患者中心疗法就来源于新精神分析的关系治疗法。

二、精神分析理论对20世纪教育实践的影响

精神分析学派的人格理论使人们越来越意识到，教育的宗旨应是整个人的发展，除了知识和能力外，健康人格将是人类追求幸福与成功的人生的心理基础。教育的目的不只是要发展学生的某一种机能，某一种能力，而是要造就有良好的适应能力、创造精神、身心全面发展的人，而要达到这个目的，教育必须走人格教育的取向。

（一）人格教育的教学实践观

弗洛伊德的人格结构理论的提出标志着西方人格心理学的开始，他不仅注意到了人格的多层次性，而且首先提出了人格中动机、欲望等非理性的潜意识因素的存在和巨大作用，深层次地发掘了人格的内在结构。他的人格理论使人格教育不停留于知识的灌输和道德说教的任何行为现象的“表面价值”，而是通过对潜意识的探讨使人格教育深化。新精神分析学者对健康人格的进一步研究，使健康人格的培养教育成了20世纪教育界普遍关注的重大实践课题。这种教学实践观对20世纪的教学内容和方法的改革所产生的影响是随处可见的，开发创造潜能、个性化与社会化的统一、内在动机、自主学习、学习焦虑、非智力因素、消除恐惧、给予成功的体验、性教育、心理健康教育等思想已成为教学理论中的基本观点。这些都是精神分析理论的人格化的教学思想，以其精辟的见解和特有的方式给我们启迪的结果，由此推动了20世纪教育实践的深入发展。

1.极大地推动了现代儿童心理学的研究

当代著名教育史学家康乃尔强调，精神分析学家的工作揭示了“内心推动力量和内心斗争对人格的影响”。对潜意识影响的重大意义的新理解，极大地推动了儿童心理学的发展。20世纪许多著名儿童心理学家，如格塞尔、艾萨克斯、皮亚杰等都曾深受启发，从而导致“对童年的研究迅速地成为一种公认的科学”。

2.为早期教育实践奠定了坚实的基础

精神分析理论阐述的幼年生活经验和教育对于儿童心理发展和人格健康发展的重大意义，“帮助了众多从事幼儿教育工作的进步主义者加深对其承担任务的理解，或者说对这一任务的重要性有了更为透彻的认识”。[17]使早期教育、亲子关系的重要性深入人心。

3.使对学生的性教育得到重视和正视

20世纪世界各国对学生性教育的重视和正视，是与精神分析的贡献密不可分的。精神分析学者强调，错误的性观念会产生压抑和焦虑，从而成为精神病的原因之一，因此，教给儿童正确的性知识是很重要的，它关系到儿童的未来幸福。教师应正确地看待、解释和开导儿童对性的好奇，切忌羞辱，这些观点加深了人们对性的认识，加强了人们对青少年性教育的重视。

4.使心理健康教育成为现代教育的有机组成部分之一

20世纪以来，尤其是第二次世界大战后，在精神分析理论的影响下，欧美各国的各级教育机构纷纷关注儿童的心理卫生。心理卫生课的开设，心理健康的咨询、诊断以及不正常儿童的心理治疗遂成为现代学校的职能。许多精神医学界人士高声疾呼，对现代生活中严重的社会问题提出警告，强调幼儿期母爱的照顾与心理健康的关联性，促使保育事业的改进与振兴成为各国儿童福利政策的重点。

5.影响了新的教学模式的产生和发展

精神分析理论向教学提出了新的任务，也为教学模式的发展提供了新的理论根据。20世纪一些新的教学模式都深受其影响。比如，洛扎诺夫创立的暗示教学法，主要通过暗示、联想、练习和音乐等综合方式，充分地利用了潜意识心理活动，诱发了学生的学习需要和兴趣，并与有意识的心理活动相配合，从而增进了学生学习外语的兴趣和信心，获得了惊人的效果。

（二）以人格教育的思想为基础的教育实验

20世纪许多深受精神分析学派的教育观影响的教育家，纷纷将其理论运用于教育实践，进行有目的的教育实验，其中影响较大的有南姆伯格创办的“沃尔登学校”、尼尔创办的“萨默希尔学校”等。

1.南姆伯格创办的“沃尔登学校”

南姆伯格（Mangarete Namberg）是最早将精神分析理论作为教育实践指导思想的教育家，她于1914年在纽约创办的“沃尔登学校”被视为当时“最明确地”按照精神分析理论“定向”的、“最有生气”的教育机构之一。[18]南姆伯格规定办学的目的是：“运用精神分析原理去教育一般儿童。”[19]学校的基本任务是：①升华，即引导个体与群体的充满内驱力的生命力得到积极的表现。②释放，即将儿童从成人的过分束缚下解放出来，鼓励他们表现自我的内在生活，促进其情感、智力和体力的发展。学校致力研究与发展学生人格，关注儿童潜意识的情绪、家庭背景和社会调节。与传统学校相比，该校的特点是：学校气氛宽松，课表高度个体化，力求适应儿童的需求，既坚持智力的严密性，又鼓励创造性活动。

2.尼尔创办的“萨默希尔学校”

尼尔（Alexauder S. Neil，1883—1973）因对精神分析理论极为推崇，主张要以精神分析理论作为办学的指导思想。他认为，传统教育存在着许多不合理。比如，不理解儿童的动机，特别是不理解儿童潜意识，过分强调理智教育的作用，儿童在“以禁止为能事”的学校中失去了自由，变得不会生活，害怕甚至憎恨生活。正确的教育方法应该是一方面将对儿童公开的和暗中的控制减少到最低限度，同时将为儿童提供可资利用的机会增加到最大限度，自由会使得越来越多的潜意识的东西变为意识。为实现其教育理想，他于1921年创办了著名的“萨默希尔学校”，并主持该校工作几十年。“萨默希尔学校”的宗旨是，学校只适应学生的需求，而不是要求学生适应学校，一切让学生自然发展，不刻意给予任何方式的教导，学习活动完全自由。该校曾得到弗洛姆极高的评价，尼尔也曾被称为“系统的运用弗洛伊德理论于教育实践的教育家中间”的“一个代表”[20]。

除南姆伯格和尼尔外，还有一些实验学校，如莱恩的小共同体、贝蒂和伯克的沃克波拉茨、巴德利的贝达尔斯、库尔特·哈恩的戈登斯通、卡斯尔的夸克尔学校等都或多或少地受到精神分析理论的影响。

三、精神分析学派的教育观的缺陷

（一）片面扩大了潜意识作用，否定了意识在人的教育中的重要作用

精神分析认为潜意识支配了人的全部活动，把教育只看成对这种非理性的心理能量的开发，这样就否定了人的理性和意志在学习中的作用，使教育行为成为一种非理性的活动，表现出了生物学化的倾向。

（二）过分强调人格教育中本能的动力作用

弗洛伊德的人格理论，把本能当作人格中至高无上的天然作用力量的观点，是反社会、反科学的。虽然新精神分析学者强调了文化、社会因素的重要作用，但其心理决定论的观点与弗洛伊德是一致的，因而实质上仍未能深入说明人格教育的社会性。

（三）其理论缺乏实证，对教育实践的影响难以进一步深入

精神分析的理论缺乏严格的科学实证，许多观点总脱不尽思辨和猜测的味道，带有浓厚的神秘主义色彩。其理论虽然蕴含着丰富的教育思想或对教育实践有重要启迪的思想，但由于猜测多于实证，不能被人们所普遍接受，以至无法对20世纪教育实践产生更为深入的影响。

人类已经进入21世纪，在新的世纪里，精神分析理论将以其新的研究对教育的发展产生新的动力。只注重技术、知识传授的教育已远远不能满足新的世纪对人的素质要求。20世纪末人文精神在教育领域的重新崛起，引起了人们对精神素质价值的严肃思考，人们将更为广泛地承认儿童身上创造潜力的重要性及其在教育中的意义，这种对教育宗旨的新的理解，必将对21世纪人的全面发展的教育产生深刻的影响。而教育观念上的这种变化与心理学的发展同节拍的、越来越多的心理学家已认识到科学主义的心理学观的弊端而转向倡导社会文化的心理学观，使当代西方心理学中的科学主义文化和人文主义文化，在20世纪末由对峙逐渐走向整合。人文主义传统的精神分析理论将在这种整合趋势中焕发出新的生命力。这些年来，人们已真正开始用实验手段验证潜意识的存在，如内隐记忆的研究，这预示着对人性的理解将成为科学精神和人文精神统一的研究。精神分析对意识特别是潜意识活动规律的进一步揭示，将有助于为符合人性的教育奠定坚实的心理学基础。开发人的心理潜能，倡导创造性学习，提高人的精神生活的质量，把人培养得更有人性，将是未来教育的重要特征。随着精神分析理论对意识与潜意识、理性与本能的联系、人格结构的更为深入的实证研究，并注意纠正和克服其理论中的根本缺陷，将为教育如何培养创造性人才开辟一个全新的视野，使学校教育更有效地促进个人的成长和自我实现。总之，精神分析学派是一个远未完成的、有待深入发展的心理学体系，或许它对20世纪教育的影响仅仅是开始，21世纪才是它发出更绚丽的光彩的理想舞台。

[1] 扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，梅祖培等译，中国对外翻译出版公司1995年版，第27页。

[2] 布鲁柏克：《教育问题史》，吴元训主译，安徽教育出版社1991年版，第163页。

[3] 扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第27页。

[4] 弗洛伊德：《弗洛伊德传》，新潮文库1978年版，第195页。

[5] 转引自朱佩荣：《苏联20—30年代儿童学问题的再认识》，载《外国教育资料》，1993年第3期。

[6] 转引自赵修义等：《教育与现代西方思潮》，中国科学技术出版社1990年版，第89～90页。

[7] 扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第32页。

[8] 伊丽莎白·劳伦斯：《现代教育的起源和发展》，纪晓林译，北京语言学出版社1992年版，第7页。

[9] 伊丽莎白·劳伦斯：《现代教育的起源和发展》，第7页。

[10] T. Brameld，Education as Power，New York：John Wileg，1965.p.39.

[11] 伊丽莎白·劳伦斯：《现代教育的起源和发展》，第298～299页。

[12] 转引自杨汉麟：《弗洛伊德的精神分析学说对现代教育的影响》，载《教育研究》，1998年第4期。

[13] 伊丽莎白·劳伦斯：《现代教育的起源和发展》，第297页。

[14] 罗伯特·梅逊：《西方当代教育理论》，陆有铨译，文化教育出版社1984年版，第69～70页。

[15] 奥恩斯坦：《美国教育学基础》，刘付忱等译，人民教育出版社1984年版，第109页。

[16] 罗伯特·梅逊：《西方当代教育理论》，第226页。

[17] W. F. Connel，A History of Education in the 20th Century World，1980，pp. 276-277.

[18] 赵祥麟、李明德、赵荣昌：《外国教育家评传》，第3卷，第421页。

[19] M. Nambery，The Child and the World：Dialogues in Modern Education，1982.

[20] M. Nambery，The Child and the World：Dialogues in Modern Education，1982.