教育心理学家特里宁（L. Trilling）说：“精神分析影响西方人的生活，实无以胜计，起先它的理论是由针对某些心理疾病构想出来，最后却发展成一门关于思想本身的划时代学术。凡是有关人类命运或本质之类的教谕或学说，没有不受其影响的。”[4]的确，精神分析以其对人的本性的独特见解和对当代西方教育现状的深刻批评，为对人的教育活动提供了许多发人深省的见解。诚然，精神分析本身不是一门教育科学，也不是一门教育哲学，而且由于20世纪理性主义一直占据着教育理论的主流，精神分析学派的理论对教育的价值一直没有得到应有的重视。然而，随着20世纪80年代人文主义精神的弘扬，以及在理性主义指导下的教育实践中的许多失误，使得教育界开始真正重视精神分析对教育的深远意义。
一、以潜意识理论为基础的教育观
潜意识理论是精神分析学说的核心，弗洛伊德的个体潜意识学说，第一次揭示了被意识封锁和压抑在人心灵深处的各种本能欲望和非理性的隐秘王国，打破了意识独尊的一统天下，改变了对人类精神结构的看法。新精神分析学者，如荣格的“集体潜意识”、弗洛姆的“社会潜意识”等理论又进一步加深了我们对人性的认识，动摇了理性主义对人的传统看法，为符合人性的教育提供了崭新的启迪。
（一）教育的根本目的在于对潜意识能量的积极引导，使人拥有幸福、完整的人生
精神分析学说认为，潜意识这种非理性的原始力量是人类心灵的主要成分，主宰着人类的行为，影响着人的能力和判断，甚至影响着个人的命运。如果任其自由发展或误导了它，势必造成不幸和疾病，使潜能不但不能得到释放，反而会造成各种心理疾病而需要治疗。因此，对潜意识的能量，人类如果不能主动去引导它，它将以巨大的力量奴役人类，导致人对生命的厌恶和绝望。精神病人正是如此，他们所拥有的就是不幸、残缺的人生。如果我们以积极的态度对待它，它就是个人所拥有的巨大的发展潜能，成为幸福、完整的人生的基础。因此，“弄清楚潜意识的冲动与有意识的冲动之间的关系有很大的意义，弗洛伊德在这方面的研究是很值得注意的。从教育的观点来看，关于使人的潜意识的冲动迁移到有意识冲动上去的问题是很重要的问题”。[5]
本我作为人类兽性部分位于潜意识中，对于这种生命本能的力量，阿德勒称之为追求优越，荣格看成是一般的生命力，霍妮解释为基本焦虑，而沙利文则认为是对安全与满足的需要和对个人行为有影响力的人的影响这两种因素作用的产物，弗洛姆则解释为人本需要。这种生命的非理性力量会由于挫败、防卫、压抑，使能量被压抑进入潜意识，导致不幸的人生。但如果这种能量在环境因素的作用下能得以升华，就能衍生为人的创造力、志趣、道德、习惯和态度等。因此，作为最重要的环境因素的教育，关键就在于引导学生的非理性的心理能量走向积极的成长，去追求幸福的、完整的人生。
（二）潜意识能量的积极引导的关键是形成强有力的自我，培养健康的人格
本我遵从快乐原则，如果对儿童的教育只是顺从其一切本能冲动或所谓兴趣而不加以限制，就会产生严重的后果，成为一个为社会所不容的放纵的人，这将危及家庭、社会乃至儿童本人。超我遵从至善原则，是社会道德的代言人，严厉地限制着本我。如果超我过于强大，成为绝对的权威力量，则将使人的行为只是出于对权威的屈服和顺从，或是对权威的恐惧，而不是出自于现实的理性认识。过强的超我不但会使人失去丰富的精神生活空间，而且会造成对本能的过分压抑。这种压抑，尤其是幼年时期的压抑，将会导致心理疾病，产生精神变态。由压抑造成的焦虑不但不能使人的潜意识的力量得到积极开发，而且会阻碍人的创造力的发挥。
对本我的自由放纵和超我的严厉禁止都不利于健康人格的形成，都有导致精神病的危险。这样形成的人将是不幸的、残缺的。因此，健康人格形成的关键在于培养强有力的自我。教育的首要任务就是“教育须于自由和禁止之间选得一中庸之道”。[6]只有使自我得以健康发展，淡化冲突，才能使本我、自我、超我三者之间协调一致，这样我们才能培养出有理性、精神健康的人来。
自我遵循现实原则，是本我与超我的仲裁者，能够协调本我与超我的冲突，并控制二者的运动。它对不能马上满足的本我起缓冲作用，使超我的压力缓和下来。因此，强有力的自我是人格结构各部分平衡的基石，是形成健全人格的关键。布拉梅尔德（T.Breameld）利用精神分析的语言说道：聚集在“自我”中的智力任务就是学会怎样对一个聚集在“本我”中的强烈的欲望进行指示，以便遵从或修改聚集在“超我”中的意识的社会强制性，即“本我过去在哪里，自我即应在哪里！”如果说弗洛伊德由于把自我看成产生于本我，而对教育在强有力自我形成过程中的作用估计不足，那么新精神分析的学者们则由于强调自我的后天价值，强调社会文化因素的重要性，而充分地重视了教育对自我形成的意义。阿德勒就认为人的本性必须在教育和训练的影响下才能形成，他因而极为重视儿童的临床指导，帮助人们采用正确的方法教育儿童。哈特曼认为一级自我自主并不依赖于本我的发展，它们有自己的学习和成熟过程，其功能包括知觉、记忆、思维、技能等。在埃里克森的人格发展理论中，每一阶段都有其要完成的独特的教育主题，学龄早期的主题是创造，学龄中期的主题是勤勉，青年前期的主题是自我同一性等问题，只有在每一阶段完成了相应的教育任务，儿童才能养成强有力的自我，形成健康的人格。弗洛姆极为重视家庭环境对儿童人格形成的影响，他认为只有在正确的养育方式培养下，儿童才能发展健康的人格特征。因此，新精神分析的崛起，意味着精神分析已由早期的只关注病态人格的心理治疗，转移到更为关心增强自我的功能，以形成健康人格的教育问题上，其人格学说为人格教育实践提供了一定的理论依据。
一是健康的人格是智育的基础。在教育思想史上，精神分析学派明确、深入地研究了人格与知识的关系，认为智育只有建立在人格教育基础上，才能产生最大的效用，即知识只有获得了个人意义才能得以有效地掌握和应用。个人对知识的掌握、运用是以人格为中介而产生效应的，只有人格健全者，才能深刻领会知识的实质并将之服务于社会，而人格上的障碍与缺陷则会妨碍知识的学习，或者使知识的运用走上反社会的道路。健康人格与知识学习之间存在着密切的关系，健康人格既是进行有效学习和启发创造力的前提，又是有效学习的必然结果。
二是道德教育即人格教育。精神分析认为人类的行为几乎决定于心理原因，主张心理决定论。从这一观点出发，他们认为，道德教育即是人格教育。弗洛姆曾断言，人格是经验产物，又成为个人伦理的基础。一个人有了健康的人格，就能清楚地判断、能负责、能爱人，也才会有真正的道德行为。而人格有缺陷和不健全的人，就不可能有真正的道德行为，如懦弱的人很难担负起社会的道义。在精神分析学者看来，由于道德教育等于人格教育，人格发展的条件就成为道德教育的基础。爱、成功的体验、自我实现是道德教育的主要过程。自我实现基于成功的体验，成功的体验有赖于因材施教，两者均源于爱，因此爱成为道德教育的动力。
（三）健康人格的形成主要决定于儿童的早期经验
精神分析认为，成年人的人格异常往往在某些方面可追溯到儿童时代的事情或经历，因此，他们极其强调早期经验对健康人格形成的重要性。弗洛伊德在其《精神分析引论》中指出：“我们往往由于注意祖先的经验和成人生活的经验，却完全忽视了儿童期经验的重要。其实，儿童期经验更有重视的必要。因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易致病。”“一切倒错的倾向都起源于儿童期。”他认为一个人的人格发展在5岁左右就基本定型了，其后的人格发展都是前生殖阶段发展的持续、补充而已。因此，儿童将来的人格发展是正常或变态，5岁前的经历具有决定性的意义。阿德勒亦强调早期经验的重要性，认为儿童4～5岁时，生活风格就已经形成，这与弗洛伊德的观点是相同的。霍妮认为，人格发展主要根源于儿童与父母的相互关系。如果儿童真正地感受到了父母的爱与温暖，就会感到安全，人格从而得到正常的发展。如果从小就没有享受父母的关怀与爱护，就会产生不安全感，对父母抱有敌意，最后又将这种敌意投射到所有人或事物上面，进而转变成为基本的焦虑。一个具有基本焦虑的儿童的人格是不正常的，很容易在成年时出现神经病。沙利文把自我系统的发展归结为儿童与母亲的交往中所产生的防卫作用。哈特曼则肯定母亲对婴儿人格发展的关键作用，强调早期亲子关系的重要性。
精神分析学派强调早期经验对健康人格形成的重要性，有助于对早期教育的重视。而这种早期经验，重要的既不是知识的学习，也不是严格的道德训练，而是父母、教师和社会所给予儿童的爱，高品质的爱是个人心理健康及幸福的素材。
弗洛伊德强调的是**，认为教育的爱应尊重儿童的天性，表现为关心而不是强迫屈从，应给予儿童充分的自由，让儿童自由探索，在自由中成长，从探索中发现自我，并建立起良好的生活态度和品德，教师和父母充其量只是引导者而已。弗洛姆在《爱的艺术》一书中，认为爱有4个基本要素，即关怀、负责、尊重和了解。教师和父母对儿童的爱是给予而非接受和占有，只有具有爱的能力的教师和父母才能使儿童真正享受到爱，教育的爱要能引发儿童爱人的能力。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，爱不仅给儿童提供了积极的正确的认同对象，也使教师能有更大的胸怀来接受儿童的移情，从而引导儿童形成强有力的自我。
二、以人格理论为基础的教学观
精神分析的人格理论对教学提出了新的要求，使教学的作用扩大至人的整个精神世界而不只是局限于意识部分。同时，还为教学提供了新的动力来源，也为教学的进行提供了新的操作依据，也可以说，引发了一种人格化的教学观。
（一）知识的教学
精神分析把知识的获得与人格相联系，认为健全的人格是获得真知的基础，为此，应注重两种心理对学生获得知识的作用。
1.抗拒学习
这是学生期望学习新的知识技能，但又眷恋着旧适应方式的防卫或矛盾倾向。抗拒心理既可能是一种人格的固着，也可能是对新事物的一种退缩反应。弗洛姆认为，个人一旦发觉自己无能，便失掉肯定自己的能力，他必须放弃自由，排除新事物的威胁，并倾向于固着和退缩。这种人格障碍源于失败、挫折和打击，深藏于潜意识，阻碍了人们对客观事物认知的能力，抗拒的程度越重，越易固执己见，有时甚至无法学习新知识。为此，教师应给予学生成功的机会，注意使学生体验成功，帮助他们克服抗拒心理，以获得新的知识。而在弗洛伊德看来，认同是克服抗拒学习的有效方法，因为认同可以提高学习的主动性。
2.焦虑
精神分析认为，焦虑是污染心理生活的毒素，学生要获得真正的知识就必须从焦虑中解放出来。霍妮把儿童的基本焦虑视为导致成人神经症的早期原因。沙利文认为焦虑阻碍人们对问题的有效解决，限制了人们对发生的一切的观察，不能使自己认识到自我能力和价值，不能形成好的自尊。一个具有焦虑性格的人，其思考能力和创造力都会受到焦虑的严重影响，使之无法成功地学习，因此，教学之前必先解除学生的焦虑。
（二）发展想象力，启发创造力
精神分析认为人的想象力本身没有好坏之分，它是潜意识和意识互动的产物，其性质主要受潜意识的影响。想象力一经配合潜意识的内容，便决定其运作方向。趋向事实的想象力，便形成创造性解决问题的能力，如果被引向惧怕或退缩的想象，就成为扼杀正常人格的凶器，成为个人不幸的根源，其创造力必然受阻。
1.充分利用“升华”的作用
精神分析所谓的“升华”，指的是个人将被压抑的欲望或心理能量移用到对社会有益的、高尚的创造性活动上去。升华作用能使原来的动机冲突得到宣泄，消除焦虑情绪，保持心理上的安宁与平衡，使人的创造潜能得以发挥。为此，教师应给予学生充分的学习自由，鼓励学生发现自己的能力，正确地发挥自己的能力，使学生获得成功体验，消除无能感。
2.消除恐惧
恐惧是不安全感、失败和不能自我接受的情绪反应，它使个人无法冷静思考，不敢放弃旧的适应方式以寻找新的适应方式。它不但不能引发学习兴趣，反而因害怕挫败、防卫压抑而使能量抑入潜意识。因此，恐惧只会使学生的创造力萎缩。课堂学习应避免产生由教师权威所造成的惧怕气氛。师生良好的情感沟通，对学生人格的尊重，活泼的教学，有利于开发学生的创造潜能，有利于把他们的能量引导到创造性的、有意义的活动中，使他们在活动中充分发挥自己的才能，体会到自身的价值和对集体的归属。
（三）非理性能力的陶冶和诱导
传统的教学偏重于知识传授的理智过程，学习的内容主要在启发智能，忽略了非理性能力的培养。被弗洛姆视为被遗忘的语言的课程，如音乐、美术、诗篇、神话、舞蹈、英雄传奇等这些有利于陶冶和诱导非理性能力的课程常常被忽视。精神分析学派认为，这种情感与理智相脱节的教学，使学生缺乏相应的情感体验，难以保证学生知行统一。为此应注意4点。
1.重视游戏的作用
精神分析认为，游戏是情感教育的基础。儿童通过游戏可以摆脱害怕、焦虑以及其他可能导致成年期精神疾病的消极情绪，使人格得以正常发展。教师通过游戏可能会把学生教得更有人性。
2.注重良好的学习情境的建立
精神分析认为，呆板严格的学习情境易导致学生对学习的厌恶，而活泼、生动和自由的学习情境则有利于培养学生对生活的希望和爱等积极的情感，使学生发展高度丰富的情感世界和富有情趣的个人生活。
3.重视内在需要
精神分析认为，人类行为决定于心理因素，不注重学生的内在动力，就不可能有主动的学习。学生知与行之所以脱节，就是因为教育只针对学生的理智，而不考虑学生的内心需求。这种教育的效果必然不好。例如，品德的培养，只有让学生感到遵守行为规范的需要，并在活动中获得丰富的内心体验，才能真正陶冶出良好的品行。
4.解放自我
如果教学只是针对理智的知识的学习，易导致学生建立强大的超我，而抑制其他方面的兴趣，并阻碍自我的发展。这样，学生的思维和情感难以统一，意识与潜意识将互相对立。因此，必须给予学生支持、信任、自由，以便提高学生的自信心，发展强有力的自我，使自我成为调节学习的核心。
（四）快乐与现实原则相结合
将“快乐”与“现实”原则相结合应用于教学，就应为学生提供一种中庸、自由与活泼的教学，在这种教学中，儿童的本能受到尊重，同时，社会公认的道德规范亦能得到内化。
1.实施正确的性教育
弗洛伊德认为，把性视为禁忌，使性欲遭到压抑是产生心理病态的根源。有鉴于此，他提倡对儿童进行性启蒙和性教育。精神分析认为，性教育应坚持正视而不是压制，开导而不是羞辱的原则。对儿童所提出的有关性的问题，应进行科学性和知识性的回答，不能与道德混为一谈。另一方面又不能拔苗助长，不能对其解释太多或说得太严重，以免引起儿童的恐惧和心理负担。
2.个性化与社会化的统一
教学应有助于儿童的本我、自我、超我三者协调关系的建立，教学在尊重人性需要时，还有责任培养学生的社会化，使学生形成健全的社会性格。弗洛伊德认为：“教育必须在自由放任的锡拉巨岩和禁律的卡律布狄斯旋涡之间沿着正确的航道前进……求得一种最佳的平衡，即找到使这种教育取得最大效益而又变得最无危险的方法。”[7]