结构主义教育思想对当代西方教育理论和实践的影响是多方面的。
就其思想主流看,以布鲁纳为代表的结构主义教育思想及其课程改革运动,是战后西方科技迅猛发展和国际政治力量激烈斗争的产物。注重学生知识结构的形成和认知能力的发展,强调培养学生独立思考、直觉思维和创造能力,倡导学生主动学习、发现学习,无疑适应了社会对教育人才的需求,这使其理论具有鲜明的现代意识和时代感。正因如此,作为指导这场教育改革运动的纲领性著作——布鲁纳的《教育过程》,一经问世,就轰动一时,被西方教育界部分人士誉为“划时代的著作”,“有史以来教育方面最重要、最有影响的一本书”。《教育过程》当时在美国几乎每年重印一次,截至1978年已重印达16次之多,并被译为俄、德、法、意、中、捷克、波兰、罗马尼亚和阿拉伯等20多种文字。直至20世纪80年代初,美国课程方面的专家仍将《教育过程》一书列为20世纪以来对美国课程有重大影响的著作。布鲁纳本人也被西方有些学者誉为“也许是杜威以来第一个能够对学者们和教育家们谈论智育的人”[44],成为战后新教学理论研究的重要代表人物。他领导展开的美国课程改革运动已产生了国际性的影响,“在美洲和其他欧洲国家里,改革运动几乎与美国同时开始。发展中国家一般在这四五年以后仿效之。在60年代,大多数非洲国家、东南亚国家也开展了”。[45]
不过,以布鲁纳结构主义教育思想为指导的这场课程改革运动却是以失败的结果告终的。许多课程设计由于不切实际而难以实施,正如布鲁纳在改革10年之后撰写的《教育过程再探》中所说:“(伍兹霍尔)会议后最初五年的课程设计,除了戴上一两个‘桂冠’夸示一番外,竟没有一个设计是值得采用的。”[46]课程改革并没有达到其发起者所预定的目标,只培养了少数“拔尖”学生,而大部分学生适应不良,导致教育质量普遍下降。究其原因,可以说这是由布鲁纳结构主义教育理论自身的先天不足和美国国内社会政治、经济环境变化双重因素所致。
首先,从其理论自身看,结构主义课程改革的理论家们在按他们的理论设计课程、教材时,由于过分强调学科的知识结构,使教学内容过于理论化、抽象化,既忽视了所教内容与社会现实生活的联系,又脱离了学生与教师的实际。新编课程的学术性太强,内容过于深奥,缺少趣味性,导致了不少学生学业失败。布鲁纳的“任何学科的基本原理都可以某种形式教给任何年龄的任何人”的论点,在理论上还是有待进一步探讨的。在实践层面上,结构主义课程改革者们本身也没有很好解决这一问题,过早地传授了超出学生接受能力的高难度的知识,造成学生对新课程、新教材的恐惧心理。同时,过难的教材使得一般教师哪怕是在接受过专门的培训后仍难以胜任教学。此外,结构主义教育家们最为注重的学科知识结构,对数学和自然科学等学科来说较易确定并获得共识,而想在人文学科和社会科学中找到普遍承认的知识结构则不那么容易了。实际上,具有结构主义思想倾向的专家学者们在许多学科的知识结构的确定上也是存有分歧的。结构主义课程改革理论的“内伤”还不限于上述种种,它还缺乏关注教育改革与社会变革关系的宏观视野,仅把改革的实施限于课程、教材、教法方面,是难以使结构主义的课程改革在复杂的教育与社会的互动关系中获得成功的。布鲁纳后来也承认自己当时“过于理想主义”,过于“天真无知”了。他意识到“教育不是一个与社会无关的中立性题目”,他的研究方向也由此发生了变化,“所关切的已不是凭借课程从内部去改革学校,而是为了适合社会的需要,把学校全部改组,把学校改为教育机关”,因为“起中介作用的工具势将不是课程而是学校,甚至连学校也不是而是社会”。[47]
其次,从社会政治、经济环境看,20世纪60年代末70年代初美国国内政治运动的兴起,干扰了课程改革的正常进行。结构主义课程改革理论是在苏、美争霸的国际斗争中酝酿的,苏联第一颗人造地球卫星上天将其推上了历史舞台,当美国“阿波罗登月计划”成功后,美国人开始自满,“卫星冲击”带来的危机意识日渐淡薄,学术性课程改革的必要性和迫切性大大削弱,随着美国国内政治、经济等社会矛盾的激化,社会关注的热点已从学术性课程改革转移到国内政治经济问题。尤其是20世纪60年代末70年代初,美国在越南战场上的失利加剧了国内的社会矛盾,使政治不平等问题和相对贫困问题日益突出,联邦政府为缓和和解决种族和贫困问题,虽再度进行包括课程改革在内的教育改革,但使课程改革的重点落在了消除种族偏见和注重不同阶层儿童的不同经验上,结构主义课程改革运动最终湮没于国内激烈的政治经济矛盾之中。20世纪70年代兴盛一时的“恢复基础”教育运动,强调加强读、写、算基本技能的培养,正是对结构主义课程改革所造成后果的一个纠正。
值得注意的是,结构主义教育思想中注重适应科技迅猛发展时代对教育要求的这一面,又使其自身在现代社会中具有一定的生命力。20世纪80年代,随着美国经济、科技的进一步发展,国内政治、种族矛盾的相对缓和,强调现代化课程教育的呼声再次高涨。1983年,美国教育质量委员会的报告再度号召:“在大学工作的科学家、学者和各专业分会的成员,像苏联发射第一颗人造地球卫星以后那样,与学校教师进行合作,帮助中小学学生使用富有挑战性的教材,掌握现代课程的核心。”[48]在美国再度兴起了“科学教育”的改革。结构主义课程改革运动中的某些教材经过修改仍在使用,发现法在低年级推行也获得了较好的效果。
就皮亚杰的建构主义教育思想而言,它透过布鲁纳间接地影响了这场改革运动。皮亚杰的理论为以布鲁纳为代表的结构主义教育思想和运动提供了充实、丰富的心理学依据和结构主义的方向。当然,皮亚杰对教育的影响远不限于此,皮亚杰的发生认识论开辟了人类认知研究的新视角,他的理论被誉为是所有认知发展理论中最有见解和解释力的,已成为欧美等国进行学校教育和教学改革工作的重要理论依据,尤其是20世纪60年代迪克沃兹(E. Duckworth)等人出版《皮亚杰再发现》一书后,皮亚杰的认知发展理论更加风靡全世界。他的理论和实验不断地被世界各国教育工作者推广、重复,有人估计,单就皮亚杰的“守恒”概念就有3 000次以上的验证。教育史学家康内尔惊叹:“在教育研究中决没有一个课题在这么短的时期内被这么多人用来研究。”[49]皮亚杰的理论对世界各国从婴幼儿、中小学直至大学的教育改革都产生了广泛的影响,如西方各国流行的活动教育、开放教育、视听教育及新的教育技术的采用,都与皮亚杰的思想不无联系。从20世纪70年代开始,皮亚杰的理论和实验在世界范围内推广和检验之后,一方面,其已被验证的合理部分被继续加以保持和扩大;另一方面,其有争议的部分,如儿童出现“守恒”的年龄问题、遵循儿童心理发展的4个阶段与适度超前发展关系问题,则被加以修改、补充。20世纪80年代中后期的“新皮亚杰学派”的形成,标志着皮亚杰的理论被发展到了一个新的阶段。新皮亚杰学派在承认皮亚杰关于认知发展的结构思想,认知发展阶段性思想和认识发展的主、客体相互作用思想的前提下,从信息加工认知发展模式出发,更多地关注认知发展的微观机制,皮亚杰的理论必将通过新皮亚杰学派的发展达到新的高度,并将继续对西方乃至世界各国的教育发挥影响。
奥苏伯尔的理论,虽然没有像布鲁纳理论那样一度成为风行全美的教育改革运动的指导思想,但奥苏伯尔有意义学习理论广受人们注目,特别是受到广大教师的重视。作为一名认知心理学家,奥苏伯尔同样具有国际性的影响,他的理论为世界许多国家的教育心理学研究和教学实践开辟了一条新思路。没有哪个心理学家像他那样对传统的学习和教学方法做出如此鞭辟入里的分析,把现代认知心理学与传统学习和教学方法的精华结合起来,使课堂学习和教学有了一种既传统又全新的理论。奥苏伯尔在教育心理学领域的声誉并不在布鲁纳之下。
奥苏伯尔和布鲁纳的教学理论存在着不少分歧,但与其说它们是相互矛盾的,不如说是互为补充、相得益彰的,如发现法的使用更适合年少儿童和自然科学,有意义接受学习更适合年长儿童和人文社会科学。
最后,本章在结构主义教育思想标题下介绍的几个代表人物,除了在研究方法上坚持结构主义的立场外,都试图把现代科学方法论应用于心理和教育研究。皮亚杰早年就以控制论的模式研究认识机能;布鲁纳运用系统科学方法论的一些观点解释人的学习心理活动,他以信息加工模式解说认知学习,还根据控制论的反馈原理阐述教学原理和评价准则。皮亚杰、布鲁纳和奥苏伯尔都反对行为主义和传统的认知理论把动物实验中得来的学习原理简单地推广到课堂学习中去的做法,都主张研究在自然的教学或课堂情境下的儿童学习,反映了西方教育研究方法论发展中的新趋向,具有重要的方法论意义。
[1] 皮亚杰:《结构主义》,倪连生、王琳译,商务印书馆1984年版,第102页。
[2] 皮亚杰:《结构主义》,第1~10页。
[3] 皮亚杰:《结构主义》,第2页。
[4] 皮亚杰、英海尔德:《儿童心理学》,吴福元译,商务印书馆1980年版,第5页。
[5] 皮亚杰:《教育科学与儿童心理学》,傅统先译,文化教育出版社1981年版,第31页。
[6] 皮亚杰:《教育科学与儿童心理学》,第35页。
[7] 皮亚杰:《教育科学与儿童心理学》,第35页。
[8] 皮亚杰:《发生认识论原理》,王宪钿等译,商务印书馆1981年版,第68页。
[9] 皮亚杰:《教育科学与儿童心理学》,第14页。
[10] 皮亚杰:《教育科学与儿童心理学》,第13页。
[11] 皮亚杰:《教育科学与儿童心理学》,第162~163页。
[12] 皮亚杰:《教育科学与儿童心理学》,第161页。
[13] 转引自威廉·C. 格莱因:《儿童心理发展的理论》,计文莹等译,湖南教育出版社1983年版,第145页。
[14] 皮亚杰:《教育科学与儿童心理学》,第141页。
[15] 皮亚杰:《教育科学与儿童心理学》,第71页。
[16] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,邵瑞珍等译,人民教育出版社1989年版,第4页。
[17] 转引自罗伯特·梅逊:《西方当代教育理论》,陆有铨译,文化教育出版社1984年版,第153页。
[18] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第105页。
[19] 皮亚杰:《皮亚杰教育论著选》,卢濬选译,人民教育出版社1990年版,第66页。
[20] 皮亚杰:《皮亚杰教育论著选》,第61页。
[21] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第120页。
[22] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第441页。
[23] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第389页。
[24] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第27页。
[25] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第35页。
[26] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第35页。
[27] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第45页。
[28] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第42页。
[29] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第51页。
[30] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第28页。
[31] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第339页。
[32] 转引自腾大春:《外国教育通史》,第6卷,山东教育出版社1994年版,第160页。
[33] 转引自高觉敖、叶浩生:《西方教育心理学发展史》,福建教育出版社1996年版,第254页。
[34] 任钟印:《外国教育名著通览》,湖北教育出版社1994年版,第60页。
[35] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第350页。
[36] 奥苏伯尔:《教育心理学:认知观》,1968年英文版,第viii页。转引自高觉敖、叶浩生:《西方教育心理学发展史》,第260页。
[37] 转引自高觉敖、叶浩生:《西方教育心理学发展史》,第262页。
[38] 转引自钟启泉、黄志成:《美国教学论流派》,第134页。
[39] 转引自吴文侃:《当代国外教学论流派》,福建教育出版社1990年版,第218页。
[40] 奥苏伯尔:《认知结构与促进有意义言语材料学习》,见《教育心理学参考资料选辑》,上海教育出版社1990年版,第130页。
[41] 转引自吴文侃:《当代国外教学论流派》,第208页。
[42] 转引自吴文侃:《当代国外教学论流派》,第226页。
[43] 奥苏伯尔:《促进课堂的意义言语学习》,见瞿葆奎:《教育学文集·教学》(上),第617页。
[44] 转引自高觉敖、叶浩生:《西方教育心理学发展史》,第245页。
[45] 转引自张人杰:《关于“新数学”教学》,载《教育研究》,1982年第4期。
[46] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第432页。
[47] 布鲁纳:《布鲁纳教育论著选》,第436页。
[48] 美国教育质量委员会报告:《国家在危险之中——迫切需要教育改革》,载《外国教育动态》,1983年第6期。
[49] 康内尔:《二十世纪世界教育史》,张法琨等译,人民教育出版社1990年版,第824页。