奥苏伯尔（D. P. Ausubel，1918—2008）是与布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家，尽管他的教学论思想与美国20世纪50年代末始发的结构主义课程改革运动无甚联系，甚至在某些主要观点上还与布鲁纳等结构主义课程改革论者针锋相对，但奥苏伯尔在接受皮亚杰结构主义知识论或认识论影响方面与布鲁纳是同样深刻的。奥苏伯尔不仅以结构的观点考察知识和认知过程，而且把教学的主要目的归于形成学生的知识结构，同样是一个结构主义的教育心理学家。

一、生平与著作

奥苏伯尔生于1918年，早年获宾夕法尼亚大学学士、哥伦比亚大学心理学硕士学位。后在布兰迪斯大学攻读医学。1943年获医学博士学位。1950年又获哥伦比亚大学哲学博士学位。此后24年里在伊利诺伊大学教育研究院担任教授工作。1975年转任纽约市立大学研究生院教授，并任该院博士学位教学计划主任。1978年退休后，一方面继续担任该校的荣誉教授，一方面自办诊所，从事心理咨询和治疗工作。奥苏伯尔在医学、精神病理学和发展心理学等学科领域都颇有建树，是位博学多才的学者。但就其主要贡献和影响而言，以教育心理学领域为最大。他一生发表过大量学术论著，阐述认知教育心理学思想的系统教材有《教育心理学：一种认识论》（Educational Psychology：A Cognitive View，1968年）、《学校学习：教育心理学概论》（School Learning：An Introduction to Educational Psychology，1969年）；重要教育专著有《有意义言语学习心理学》（The Psychology of Meaningful Verbal Learning，1963年）。他的教育心理学著作被译为多种文字而广为传播，奥苏伯尔本人也被西方多国邀请前往著名大学讲学。由于奥苏伯尔对教育心理学的贡献，1976年美国教育心理学分会曾授予他桑代克奖。

二、有意义言语学习理论

奥苏伯尔认为，学习理论应当“主要关心发生在课堂的学习”。[36]学校课堂中的学习，在奥苏伯尔看来，是以语言符号所代表的系统知识为内容的。学习理论应当研究以语言符号代表的系统知识，在什么样的条件下才能有效进行，其心理机制如何，课程与教法怎样依据这种机制组织实施等。对上述问题的回答，奥苏伯尔认为，传统教育心理学是无能为力的，因为传统心理学往往将实验室中对动物学习的研究成果或对人类机械学习的研究成果应用于课堂教学，忽略了以语言符号为代表的系统知识学习的特点。

根据课堂学习中知识的来源和学习过程的性质，奥苏伯尔将学习划分为“接受—发现”“机械—意义”两个维度。学生的学习可以分为机械的与有意义的两类。有意义的学习和机械学习又都可分为接受学习和发现学习。奥苏伯尔指出：发现学习不一定都是有意义的，接受学习在适当的条件下完全可以产生有意义的过程和结果。这一区分，奥苏伯尔认为很重要，因为学生获得的大多数知识主要是通过接受学习而来的，并非通过自动或独立的发现。有意义的言语学习过程是一个同化（assimilation）过程，即学习者以认知结构中原有知识吸收并固定新学习的知识的过程，同化的结果是新知被理解和保持，原有的认知结构发生变化。教育的目标就是要有目的、有计划地发展学生的认知结构。有意义言语学习的实质就是在符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念之间建立实质性的和非人为的联系。

奥苏伯尔把“认知结构”定义为“个体的观念的全部内容和组织，或者就教材而言，指个体的特殊知识领域的观念的内容和组织”，即它既指学习者的全部知识的内容和组织特征（广义而言），又指学习者在某一特殊领域的观念的内容和组织特征（狭义而言）。所谓实质性的联系，即非字面性联系，指新知识与认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。例如，小学生学习“等边三角形是有三条等边的三角形”这一定义时，其认知结构须预先具备“三角形”和“等边”的概念，这样才能将原有的一般“三角形”概念或表象加以改造，产生新的“等边三角形”概念或表象，也就是说两者建立了实质性联系；所谓“非人为性联系”，即非任意联系，是指符号所代表的新知识与认知结构中的原有有关观念在合乎理解的逻辑关系上的联系。比如，上例中的“等边三角形”概念与学生认知结构中的一般“三角形”概念的关系就不是人为性的或任意性的关系，而是符合一般与特殊的逻辑关系的。奥苏伯尔的认知结构观与皮亚杰不同的是：皮亚杰的认知结构含有个体先天的成分，如吸吮图式、抓握图式，新的图式是在先天遗传图式基础上，在与后天环境的作用中，借助同化与顺应功能形成的，而奥苏伯尔的认知结构不包含这种遗传成分，纯粹是后天习得的学科知识实质内容及其组织。

奥苏伯尔认为，有意义学习的进行须具备3个前提条件。

一是学习材料必须具有逻辑意义，它指的是学习材料本身“与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为性的和实质性联系”[37]，机械学习的材料（如无意义音节或配对联想学习词表）是无法建立这种联系的。

二是学习者必须具有有意义学习的心向。它指的是学习者在学习新材料时，须具有积极主动地将新材料与认知结构中原有观念联系起来的心理倾向性。缺乏这种倾向性，对新材料按字面死记硬背，充其量是机械学习，而不是意义学习。

三是学习者的认知结构中必须具有同化新知识的原有适当观念。

以上3个条件在有意义学习中缺一不可，第一个条件是外部条件，第二个和第三个条件是内部条件，其中学习心向属于非认知因素，认知结构变量属于认知因素。奥苏伯尔认为，在学校教学条件下，学生学习的材料一般都符合学习的第一个条件，值得更多关注的是学生的心理准备和原有认识基础，讲解式教学只有在满足了上述3个条件后才是有意义的教学，才是学校传授文化科学知识的基本形式。

三、论认知发展的阶段和学习类型

奥苏伯尔赞同皮亚杰儿童认知发展的阶段划分理论，根据皮亚杰的认知发展四阶段理论，奥苏伯尔稍加发挥，指出：“决定各个阶段划分的依据与其说是它们所涉及的逻辑过程的类别，不如说是这种过程所依据的资料的抽象程度。”[38]据此，他将儿童认知发展划分为前运算阶段、具体运算阶段和抽象逻辑阶段。

一是前运算阶段大约相当于学前期。这一时期的儿童在奥苏伯尔看来只能从具体感性经验中进行抽象，即所谓的一级抽象或初级抽象（primary abstraction）。通过这种抽象，儿童获得一般事物的表象。比如，儿童获得“树”的表象是因为儿童亲眼见过各种树且又听过成人说“树”，通过概括而形成，这一过程就是一级抽象。一级抽象使儿童获得大量的一级概念或初级概念，以此为基础，借助儿童在日常交往中的直觉形式掌握的句语规则，儿童便形成了包含一级概念的命题，如“猫爬上树”等。一级抽象的概念是通过大量正、反例形成的，抽象过程是假设、检验和概括的过程，从学习方面看，属发现学习。

二是具体运算阶段。大约相当于儿童初等教育时期，这一阶段儿童已能够借助概念的个别例证进行二级抽象，即通过直接掌握定义，把握概念间的关系，理解事物的共同本质特征，而不必通过大量的具体实例来发现事物的共同特征。如，儿童学习物理课上的功=力×距离的定义，借助这个意义，儿童就把握了功与力及距离这3个概念之间的关系，从而理解“功”这个概念。这就是二级抽象过程。具体运算阶段的儿童虽然能获得二级概念，但尚需实例支持，因为这一阶段儿童的思维功能尚不成熟，缺乏实例的学习会发生很大困难。二级抽象虽也需直观，但与一级抽象的直观有本质的不同，由于概念的本质特征已由定义揭示出来，学习者在二级抽象中所需借助的例子只是用来同化已被抽象出来的定义特征而已，从学习观点看属接受学习。

三是抽象逻辑阶段。相当于儿童11岁或12岁至成年时期，这一阶段儿童的思维特点与前运算阶段儿童大致相同，都能掌握二级概念及其所构成的命题，但其抽象程度大大超过后者，不必借助具体实例支持，仅凭定义便可把握概念及命题，例子的作用无非增加教学的生动性而已。不过，奥苏伯尔认为一个人在不同领域中其认知发展水平是有差别的，不同的儿童在认知发展水平上也会参差不齐。所以，即使中学或大学阶段的教学，仍要适当地运用实例来说明抽象概念和命题。

根据有意义学习任务的复杂程度，奥苏伯尔又把有意义学习分为3种基本类型。

一是代表性学习。指学习单词代表什么，其心理机制是符号和它们所代表的具体事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系，也称概念名称学习。例如，当“狗”这个符号和实际的狗所引起的认知内容相同时，“狗”这个符号就获得了意义。由于符号本身具有人为性，代表性学习带有某些机械学习的特点，是最低级的有意义学习。

二是概念学习。指掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征的学习，包括概念同化和概念形成两种形式。前者以定义的形式直接向学习者揭示新概念的本质特征，学习者利用认知结构中原有的适当概念理解新概念，从而获得新概念的意义，相当于二级抽象。这是学习概念的主要形式，适合于年纪较大的学生；后者是从概念的大量具体例证中，通过辨别和概括发现事物共同本质从而获得概念的，相当于一级抽象，适合于学龄前儿童和小学低年级学生。

三是命题学习。指“学习以命题形式所表达的观念的新意义”，它以代表性学习和概念学习为基础，通过定义直接掌握命题，是最高层次的学习类型。

此外，奥苏伯尔还从其他的标准对学习做过分类。比如，他根据认知结构中学习者原有观念与新观念在概括程度上包摄水平的高低，将有意义学习又划分为上位学习（前者低于后者）、下位学习（前者高于后者）、并列结合学习（前者与后者呈并列关系）。

四、渐进分化和综合贯通的教学原则

在奥苏伯尔看来，认知结构与知识结构具有同构关系，良好的知识结构或认知结构的形成，既是教学追求的目标，又是影响学生下一步学习的变量。教学应传授“特定学科中那些有宽广解释力和最有包摄性、概括性以及能够同该门学科的具体内容建立联系的实质性概念原理”[39]，并以一定的程序和方法将知识内容编排组织起来。为此，奥苏伯尔提出了“渐进分化”和“综合贯通”原则，作为组织课程、呈现教材和组织教学活动的基本原则，他强调说：“不论在哪一学科，要使教材的内容编排成序，有两个原则是适用的，这就是不断分化原则和综合贯通原则。”[40]

渐进分化原则要求教学应首先呈现包摄水平高、最有概括性的学习内容，然后逐步从上述一般内容中分化出较为特殊的细节，建立上位概念与下位概念间的逻辑意义联系，使知识由上位到下位，由一般到个别，渐进分化。这一原则的假设前提是：从整体到部分的学习和记忆比从部分到整体的学习和记忆更符合人类的认识序列。前者的学习比后者的学习更容易。同时，个体对某一学科领域的知识在头脑中的组织是一个层次结构，最具包摄性的观念处于这个结构的顶点，并逐渐容纳范围较小和高度分化的命题、概念和事实材料。综合贯通原则是有意义学习中新旧知识同化过程的另一面，即知识在不断分化的同时，知识的意义之间也在相互融会贯通。在上位学习和并列学习中，认知结构中原有知识通过与新知识的重新组织，克服新旧知识间的混淆和矛盾冲突，形成新的知识结构。学习者只有清晰地分辨出新旧知识的上下关系或发现它们的不同点，有意义的学习和教学才能得以顺利进行。

此外，奥苏伯尔还提出过其他一些教学原则，如巩固性原则、系统性原则等，而渐进分化和综合贯通原则无疑是最重要、最基本，也是最有特色的。

五、论接受学习与讲授法

奥苏伯尔对美国进步教育及布鲁纳大力倡导的教学改革运动放弃学生接受学习和课堂讲授教学的做法极为不满，他指出：“许多教育理论家不公正地谴责言语讲授教学，要毫无保留地将它摒弃掉。几十年来，言语接受学习一直被斥责为‘鹦鹉学舌’的背诵和机械记忆孤立的事实，是勿需多事考虑的旧教育传统的残余，这似乎已经成为一句颇为时髦的口语。”[41]接受学习本身并不必然是被动的、机械的学习。造成人们误解的重要原因来自学习理论的缺陷，一是因为教育心理学习惯于用单一的学习原理来解释不同性质和类型的课堂教学，不明白解决问题的学习与有意义理解言语材料的学习有不同的方法和目的；二是许多机械学习或遗忘的原理，如反应竞争、刺激类化和倒摄干扰等被不加批判地从实验室推导到课堂学习中去。没有对课堂有意义接受学习和保持大量学科知识的适当心理学理论的研究。实际上，接受学习只要具备学习材料有逻辑意义、学习者有适当的同化新材料的原有观念和意义学习的心向这3个条件，就是积极、主动的意义学习，也是一种适合课堂有意义语言学习的最适当、最便捷的方法。

接受学习的特征，在奥苏伯尔看来，是把要学习的全部内容或多或少地以定论的形式呈现给学习者，不需要学习者任何形式的独立发现，只需学习者将学习材料加以内化，把新旧材料的内容有机地结合起来，也就是使新的学习内容与认知结构中有关内容融为一体，并存储下来。与发现法相比，接受学习主要用于学科知识的学习中，发现法主要用于问题的发现解决中。由于接受学习比发现学习少了一个发现即解决问题的阶段，因而可以节省学习者学习的时间。从产生的时间上看，儿童接受学习比发现学习出现稍晚，是儿童学习达到较高认知成熟的标志，学校中随着儿童年龄的不断增长，接受学习的能力会逐渐增强，系统基础知识的传授应主要地以接受学习的方法而不是发现的方法进行。故有意义的讲解式教学是课堂教学的基本方式，发现法只应作为讲解法的有效辅助手段。讲解法更适合于高年级的学生，适于弄清概念之间关系的教学。

六、论先行组织者

先行组织者（advance organizers）是奥苏伯尔为帮助学生在获取新材料过程中能够更有效地利用原有知识来同化新知识的一种教学策略，也被视为一项实验技术和教学设计技术。其方法是在安排学习任务之前呈现给学生引导性材料（先行组织者），“这些引导材料包括的内容在抽象、概括和包摄水平上高于学习任务本身，这样的组织者的作用是为学生稳定地纳入和保持新材料中更具体和更分化的内容提供观念上的构架，同时也用来增强新材料内容同认知结构中有联系的干扰性概念的可辨别性”。[42]即，先行组织者一方面通过选择性地提取学习者认知结构中适当的原有知识作为整合新材料的“类属观念”，从而增加新材料对学习者的熟悉性和意义性；另一方面为新材料的学习提供观念上的固着点。“总之，组织者的主要功能，是在学习者能够成功地学习手头的任务之前，在他已知的知识与需要去了解的知识之间架设一座桥梁。”[43]

先行组织者可分为两类：一类是“陈述性组织者”，主要用于学习者不熟悉的材料中，为新的学习提供最适当的类属者。比如，在学生学习特殊种类的机械能（如潜能和动能）之前，讲授者要先围绕机械能的概念确立一个讲解性组织概念，描述什么是机械能，有何作用，并列举出例子。另一类是“比较性组织者”，主要用于相对熟悉的材料，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。比如，已学过乘法运算的学生在学除法时，比较性组织概念就可通过指出除法运算与乘法运算之间的相同与相异来增加新旧知识可辨别性，乘法运算的旧材料就为除法运算的新材料提供了固着点。

奥苏伯尔的先行组织者教学策略，是根据学生课堂有意义言语学习的教学提出的，对中小学的教学实践具有一定的参考价值，较能被一线教师所接受。