布鲁纳（J. S. Bruner，1915—2016）是美国著名的心理学家和教育家，结构主义教育思想流派的主要代表人物。他建立在结构主义方法论和认知心理学基础上的教学理论，对美国和欧洲20世纪六七十年代的课程和教学改革产生了深刻影响。2015年，布鲁纳度过了自己的百岁庆典。

一、生平与著作

布鲁纳出生于纽约市的一个中上阶层的家庭，1937年毕业于杜克（Duke）大学，继续在该校攻读一年硕士后，转学至哈佛大学，不久获心理学博士学位。

布鲁纳早年研究动物的知觉，第二次世界大战爆发后，曾在艾森豪威尔统帅部进行心理战术研究，并在欧洲服役。战争结束后，布鲁纳回到哈佛大学，研究兴趣转向了认知心理学。在研究中，他深受皮亚杰发生认识论的影响，20世纪50年代中期还曾前往欧洲拜访过皮亚杰。1960年协助创建了哈佛大学认知研究中心，有力地推动了美国认知心理学派的发展。

布鲁纳在早年的心理学研究工作中，就表现出了对教育改革的兴趣。早在1946年，他就曾在美国《哈佛教育评论》上发表过“当代法国与教育改革”的论文。1959年，布鲁纳担任美国科学院教育委员会主席。在苏联第一颗人造地球卫星上天而引发的改革美国教育、提高教育质量的强烈呼声中，美国科学院在伍兹霍尔召开了讨论中小学数理学科教育改革会议，布鲁纳被委任为会议主席。综合这次会议教育改革的思路和意见，布鲁纳1960年出版《教育过程》一书，其教学改革思想引起人们广泛注意，该书也被视为20世纪60年代美国课程改革运动的纲领性著作。其后，布鲁纳在教育改革的实践之中继续发表了《教学论探讨》（1966年）、《婴幼儿教育》（1968年）、《教育的合适性》（The Relevance of Education，1971年）、《教育过程再探》（The Process of Education Revisited，1971年）、《论教学的若干原则》（1972年）等论著。已发表的有关心理学、教育学方面的论著多达200余篇（部）。

20世纪60年代，布鲁纳曾任总统教育顾问小组成员（1960）、美国心理学会会长（1965，1966）等职。由于在教育改革和心理研究中的突出贡献，他曾获美国心理学会“杰出科学贡献奖”（1962）、美国教育研究会和教育出版机构联合奖（1969）等科研奖。

二、论认知结构与知识结构

布鲁纳的教学论思想是以结构主义认知心理学为基础的，他反对行为主义者解释人心理过程的“S-R”模式，注重对认知的内部过程和内部机制的研究。在研究方法上，布鲁纳深受皮亚杰、乔姆斯基（N. A. Chomsky）和列维-施特劳斯的结构主义思想方法的影响，坦称自己就是“按照结构主义表达知识观”“按照直觉主义表达研究认识过程”的。[16]

从结构主义立场出发，布鲁纳从人类智力的进化、个体智力的成长和学科性知识几个角度考察了人类认知、知识的性质和过程。他指出，知识并不是对外在现实的认知，“知识是人们构造起来的一种模式，它使得‘经验’里的规律性具有了意义和结构。任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、更连贯。例如，我们在物理学中发明了力的概念，在心理学中发明了动机的概念，在文学里发明了风格的概念，它们都是帮助我们获得理解的一种手段”。[17]人类追求知识实际上是发现知识或材料所具有的结构，这种结构并不是一被发现就具有的客观存在，而是由人所塑造、形成、构造出来并“外加”到知识或材料上去的。

在布鲁纳看来，认知是人通过心理内部机制获得知识的过程，它包含了对知识的获得、转换和评价。在这一过程中，知识被转化为个体的经验和智慧，人的认知结构是在主客体的相互作用中，通过对所获知识进行同化和顺应而形成的。学习者以已有的内部认知结构对“从外而内”的输入信息进行编码加工，以易于掌握的形式加以存储；并采取外推、内插、转化等方法，“从内而外”地推出新的结论或知识，再对处理知识的方法进行评价，从而实现对原有的认知结构的扩大和改组。

根据皮亚杰对儿童从具体到抽象的认识发展图式的描述，布鲁纳以“再现表象”的不同水平为依据，将知识分为3种层次不同的类别。

①动作式。即动作表象，它是“以某种学会做出反应和形成习惯的动作为基础”的。

②映象式。即映象表象，它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映象的使用，“主要受知觉构造的各种原则”的控制。

③符号式。即符号表象。它是“用一组符号命题或逻辑命题来表示并受形成和转换命题法则或规律所支配的”，是通过文字或语言形成的。

以上3种不同水平的知识再现方式，代表着儿童认知发展的3种不同水平，儿童的认知发展大致可划分为3个由低到高的阶段。“人类的智力发展始终会沿着这3种表象系统的顺序前进。”[18]不过布鲁纳在这个问题上，不同意皮亚杰以儿童生理年龄作为划分阶段的分界线。皮亚杰曾说，“一切智力的养料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的”[19]，教育工作者只能努力去“发现符合每个阶段的知识并用有关阶段的心理结构所能同化的方式教给学生……教师试图加速学生的发展，只是浪费时间和精力”。[20]布鲁纳对皮亚杰强调各阶段的不可逾越性持否定态度，他认为3种表象系统可以在儿童不同年龄阶段同时存在，3种表象系统“从任何意义上讲，它们都不是分为阶段的问题，而是代表发展中不同重点的问题”。[21]这一认识的差异直接影响到了他们各自的教育主张。

良好的知识结构，在布鲁纳看来，具有两个重要特点。一是简约性。即任何良好的知识结构总是以最经济、最简单、最具有概括性的方式表述自己的。比如，美国漫长而复杂的内战可概括为“有关奴隶制的战争”；自由落体的下落距离可用“ alt="" src="../Images/image0069-1.jpg" /]”公式表示等。二是迁移性或生成性。即经过简约的结构化的知识具有繁衍的价值，可以概括化的结构性知识推出或生成新命题，使知识具有广泛的适应性，增加知识的活力。布鲁纳有关认知和知识结构的观点构成了他教学论思想的重要基础。

三、论课程与教学

布鲁纳认为教学论是“阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则”[22]，相对于学习理论和发展理论的描述性质而言，教学论是一种规范性理论，主要回答教什么、何时教、怎样教、教的进行有何条件等基本问题。对上述问题的回答构成了布鲁纳教学论思想的主要内容。

（一）掌握“学科基本结构”

面对20世纪中叶以来人类科学文化知识的迅猛增长、学校传授的知识日益陈旧的现状，布鲁纳指出，许多知识领域早已在大踏步前进，可是这些进步都未反映在学校教学之中，这种状况必须扭转，学校必须反映人类新的知识成就。但新知识的引入并不意味着要增加更多的学习内容。布鲁纳反对学习内容单纯的量的增加或削减，他从结构主义的立场出发，指出学科知识在现代社会迅速增长，有其不断膨胀的“爆炸（explosion）”的一面，但任何知识作为学科结构之中的一部分是相互联系的，知识发展的相互联系和结构化，使知识在“爆炸”的同时，又表现出“爆聚（implosion）”的一面，“从外表看，它像是爆炸，从内幕看，它似乎更像爆聚”。[23]学校应当利用知识的爆聚性质来解决知识的爆炸所导致的学校教学内容日益增多、教不胜教的难题。布鲁纳因而从知识的质的整合上，而不是量的删减的意义上提出了有关现代学校教学内容的理论。

布鲁纳提出，现代学校的课程设计和教材编写都必须以“学科的基本结构”为中心，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。[24]所谓“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念、定义、原理和原则，它包括学科的题材结构和学科结构。前者指学科小单元教材的结构，如生物学中的支配低等动物运动倾向的“向性”，代数中的交换律、分配律和综合律，英语中的主、被动句转换的文句构造等；后者指整个学科的结构，如布鲁纳与其他研究者为美国小学五年级设计的人类学，其学科结构由5个基本概念构成：使用工具、语言、社会组织、长时期的儿童教育、心情的象征表达。

掌握“学科的基本结构”，在布鲁纳看来，具有多方面的“深远的意义”。

①基本结构是学科的精髓和概要，掌握了学科的基本结构就可以理解和把握整个学科，且使这种理解易于进行，“懂得基本原理可以使学科更容易理解”[25]，自然科学和社会科学的学科概莫如此。

②基本结构是一种简化的知识，有助于学生记忆。

③基本结构具有“广泛而又强有力的适应性”，既能产生使学生适应特定工作的“训练的特殊迁移”，又能形成构成学生日后认识和处理事物基础的“原理和态度的迁移”，结构化的知识越是基本，它对新问题的适应面就越宽广。

④基本结构“能够缩小学校‘高级’知识和‘初级’知识之间的差距”[26]，使各级学校中的知识保持连贯性。

课程的制定、教材的编写，在布鲁纳看来，应由各科领域卓越的学者、专家和有经验的教师共同参与完成，使课程和教材的建设“围绕着社会公认为值得它的成员不断关心的那些重大的问题和价值”进行。

（二）尽早教授学科的基础理论知识

学科的基础知识应尽可能早地教给学生，这是布鲁纳在“何时教”问题上的重要观点。他宣称：“任何学科都能用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”[27]这一著名的论断是布鲁纳从其知识表象的分类理论推出的。在布鲁纳看来，知识具有动作式、映象式、符号式3种表象（前文已述），儿童的认知发展也大致经历这3个阶段。因此，只要将学科内容转换为符合学生认知阶段性特点的知识形式，使之与儿童的认知结构和学习兴趣相吻合，任何一门学科的基础知识都能用从一般到个别的认识捷径教给任何发展阶段的任何儿童。“任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地阐述出来”[28]，“认为任何学科不可能按某种方式教给实际上任何年龄儿童，这种看法是毫无道理的”[29]。布鲁纳为证明其假设的可行性，曾在伍兹霍尔会议期间进行过教学示范，使小学五年级学生通过仿照高深数学规则玩数学游戏来掌握函数论。

为此，在教材的组织上，布鲁纳既反对传统的“学科中心课程”偏重知识本身逻辑顺序的“直线式”编排，也不赞成进步教育“儿童中心课程”注重儿童兴趣的“圆周式”排列，他强调逻辑顺序和心理顺序间的“转换”和沟通，提出以学科基础理论知识为中心的“螺旋式”的课程编排。这种编排呈倒三角形的螺旋状结构，使“一门课程在它的教学进展中，反复地回到这些基本观念，以这些观念为基础，直至学生掌握了与这些观念相适应的完全形式的体系为止”。[30]应当说，螺旋式的课程编排，一方面体现了直线式编排的逐步提高、深化的顺序，另一方面又显示了圆周式编排方式的扩展、加宽的特点，不失为较为理想的教材组织原则。

布鲁纳认为，尽早让学生掌握学科的基本结构是有效、便捷进行教学的主要途径，可以大大提高教学效率。在这个问题上，他批评以往的学校过于注重儿童学习的成熟因素，消极地等待儿童伴随成熟而到来的学习准备状况的做法，提出了将“等待准备”改为“创造准备”的新观念。至于具体教学活动的程序，布鲁纳认为应该根据学习者的不同情况而异，它取决于多种因素，如学习者过去所学的知识、智力发展的阶段、材料本身的性质、个人智力差异等，需以经济有效的观点全面考虑，使教学工作既遵循儿童智力发展的进程，又有利于加快这一进程。

（三）激发儿童学习内在动机

布鲁纳认为，几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力，它对学生的选择性探索活动具有重要影响，是教学成败的首要因素。儿童学习的内在动机在布鲁纳看来有3种基本类型。

①好奇心（curiosity）。这是种族生存所必需的一种天生的生物内驱力，它促使儿童的探究不断地从一个事物转向另一个事物，从一种活动转向另一种活动，保持一种旺盛不息的求知欲。

②胜任的内驱力（competence）。这种内驱力使儿童对自己能胜任的活动越来越感兴趣，在自动改造环境和顺利解决问题中获得满足，受到激励，增强活动力。

③互惠的内驱力（reciprocity）。指的是儿童具有求得与其所生活的集体文化相一致的动机，它驱使作为群体成员的人们对他人做出反应，并与他人一起为一个目标而共同操作。

在布鲁纳看来，以上3种动机都具有自我奖励性质，其效应不是短暂而是持久的，而强化或外在奖赏仅对驱动一定的行为或保持重复性的行为起作用。因此，由这些内驱力引发的内在学习动机远比奖励、惩罚、竞争等引发的外在学习动机更为重要。

（四）适时强化学习

布鲁纳认为，反馈在教学过程中具有十分重要的作用。反馈可使学习者知道学习结果如何，它可使学生明确自己的学习活动是否正通向既定的目标，并不断地矫正或确定下一步的学习活动，从而使整个教学过程得以顺利进行，有效学习得到强化。提供反馈信息，首先必须适时，即强化时间的安排必须正确。在学习者对自己的学习成果与学习目标进行比较时，教师要及时为学习者提供有关信息，使学习者意识到自己的学习与学习目标之间的差距，从而对学习进行必要的强化或矫正。反馈信息提供过早，会干扰学习活动的进行；过晚易使学习者失去受帮助的机会，甚至有可能先接受了不正确的信息。反馈信息的提供，还要注意学习者学习时的内部状态，如学习者处于强烈冲动和焦虑不安的内在状态时，反馈信息难以发挥积极作用。在这种情况下，教师应首先采取妥善手段消除学习者不良的内在状态，然后再提供有关信息。其次，反馈信息本身必须能为学习者所理解，适合学习者的认知水准。例如，如果学习者处于动作式表象为主的水平，那么，给予图像水平或符号水平上的强化就难以奏效。因此，反馈信息既要为学习者所理解，适合于学习者所做的努力，又要使学习者的学习迈向更高的水平。最后，教师在帮助学生进行强化或矫正时，要培养学生逐步具有自我检查、自我强化、自我矫正的能力，并逐渐降低教师的指导和外部报偿作用，因为教学只是一种暂时状态，其目的是促进学生自我学习。

（五）倡导发现法

在教学方法上，布鲁纳主张“发现法”。就学生学习而言，可以称之为发现学习，就教师的教法而言，又可以称之为发现教学。发现法虽不是布鲁纳首创，但他精辟地论述发现法的精神实质，为之提供理论基础，使之在课堂教学中成为重要的学习和教学方法的功绩，仍应予以充分肯定。

布鲁纳认为，“发现是教育儿童的主要手段”[31]，“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果”[32]。在布鲁纳看来，单纯地传递教材结构是不够的，重要的是要进一步培养学习者创造性解决问题的探究态度并掌握相应的方法。对学生而言，“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方式”[33]。教师通过启发引导，使学生按照自己观察和思考事物的特殊方式去认知事物，理解学科的基本结构，或通过教材、教师所提供的有关材料去亲自探索、发现应得出的结论或规律性知识，并发展“发现学习”的能力。

发现法的实质在于把现象重新加以组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确的结构和意义。发现法在课堂教学中就是要使学生在教师的帮助下，能够亲自发现事物的结构和规律，像数学家那样思考数学，像历史学家那样思考历史，为此，布鲁纳提出了有效进行发现教学的几个要点。

一是鼓励学生积极探究。教师要树立学生能依靠自己努力，运用自己头脑解决问题的信心，鼓励学生用自己的头脑思考，设身处地尝试，并给予学生充分的自由思索的机会和时间。

二是加强新旧知识的联系。布鲁纳认为，相邻的概念间具有“隐约的相似性”，从而使它们之间存在一致性或相容性，教师在教授新知识时，应善于利用知识的这种特点，启发学生寻找新知识与他们已有知识之间的联系，将新知识纳入已有的知识结构，改善自己的知识构成。

三是培养学生运用假设、对照的技能。假设与对照是发现法的重要因素，在发现学习过程中，假设的建立主要靠直觉思维完成，直觉思维不同于渐进积累式的分析思维，“它倾向于从事看来是以对整个问题的内隐的感性知识为基础的那些活动”[34]，是一种“跃进、越级和采取捷径”的，对“问题或情境的意义、重要性和结构”的“直接了解或认识”。布鲁纳要求教师在教学过程中要大力“发展学生直觉天赋”，鼓励学生对学习中的问题答案进行大胆猜测，并学会用分析思维对假设进行检验。对照是进行探究的另一有效方法，“通过引导儿童探索对照物，儿童就更加可能按照一种方式去组织他的知识，这种方式可以帮助他在需要发现的特定情境中有所发现”[35]。

布鲁纳的发现法有利于学生积极主动地掌握知识、发展智力，在20世纪五六十年代美国的课程改革运动中广为运用，在当今西方教育、教学改革中仍是一种颇受重视的学习和教学方法。