皮亚杰（J. Piaget，1896—1980）是当代世界著名的心理学家、教育学家，日内瓦学派（又称皮亚杰学派）的创始人。他在哲学、逻辑学、生物学等领域都有所建树，被西方许多人士视为与苏格拉底、弗洛伊德、爱因斯坦齐名的思想文化巨人。

一、生平与著作

皮亚杰出生于瑞士，早年学习生物学，1918年获自然科学博士学位。在担任西蒙（H. Simon）的助手时，曾在巴黎“比纳实验室”从事儿童心理研究工作。在对儿童进行心理测量并将结果标准化的过程中，皮亚杰受到儿童形形色色的各种答案的启发，感到如果透过儿童的答案，特别是错误的回答去研究儿童心理、分析儿童的思维过程，可能是探究人类认识起源的最佳途径。自此，皮亚杰以自然状态下的“临床法”，即以观察、谈话、讲故事、做作业等方式对儿童进行跟踪研究的方法，深入探讨了儿童心理发展问题，倾注了毕生的心血。

皮亚杰的儿童思维研究工作，受到了瑞士心理学界的重视。1921年他应邀回到瑞士，担任日内瓦大学心理系教授和卢梭学院研究室主任。1925年至1932年，在妻子的协助之下，他通过观察和实验，对自己的两个女儿和一个儿子出生后头几年的心理发展进行了详细的研究，形成了有关儿童智力起源、儿童象征行为（游戏和模仿）的一系列理论。1933年，皮亚杰担任日内瓦学校学院（后改称为日内瓦教育学院）院长后，开展了大规模的儿童研究工作。他以数理逻辑为工具，对儿童思维的守恒、分类、序列和转化等方面进行了详细的研究，建立了有关儿童各个发展阶段的年龄特点和儿童心理发展的完整理论。

皮亚杰曾3次连任瑞士心理学会主席，1954年被推选为国际心理学会主席，后来又任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长。为组织和团结各囯有关学者共同研究发生认识论，皮亚杰于1955年创建了“国际发生认识论中心”，并亲任主任，出版了中心专刊——《发生认识论研究》。该中心在儿童认知发展问题的研究上取得了丰硕成果，已出版专集30余种，并形成了独特的儿童心理学派——日内瓦学派。

皮亚杰曾前往多国著名大学讲学，获得多个名誉博士、名誉教授或名誉院士等称号，美国心理学会1968年还授予他“心理学卓越贡献奖”。

皮亚杰一生著述颇丰，共发表300余篇论文和50多部著作，但相对而言，其中关于教育的论著较少，因为皮亚杰最初进行的大量儿童心理学研究，主要在于探讨心理学的一般原理和发生认识论问题。20世纪60年代以后，他才直接对教育问题予以较多的关注，并撰写了一些有关教育问题的专著。皮亚杰的主要著作有：《儿童的语言和思维》、《儿童的判断和推理》（1924年）、《发生认识论导论》（1945年至1950年）、《儿童的道德判断》（1952年）、《逻辑学与心理学》（1957年）、《儿童期至青年期逻辑思维的成长》（1958年）、《儿童心理学》（1969年）、《结构主义》（1970年）、《教育科学与儿童心理学》（1970年）、《发生认识论原理》（1972年）、《心理学与认识论》（1972年）、《心理学与教育》（1976年）等。

二、论认知的结构和机制

皮亚杰自称是一个结构主义者，但他指出：“结构主义真的是一种方法而不是一种学说。”[1]在《结构主义》一书中，他对盛行于各个学科领域的结构主义做了全面的回顾和考察，概括出了“结构”的3个特性。

①整体性（wholeness），指结构内部的各成分不是孤立的或硬性相加混合的，而是相互联系，相互作用，并受制于结构本身内部的规律。

②转换性（transformation），指决定整体性质的结构并不是静止不变的，而是在建构活动中运动发展的，这种转换既可以使结构得以保存，又可丰富其内容。

③自我调节性（self-regulation），指结构无须借助外在因素而可自行进行自身的规律调节。[2]

实际上，皮亚杰早在20世纪二三十年代研究儿童时，就从儿童智慧发展的同步性（表现出相同的智慧水平）中，意识到儿童认知发展过程中存在着结构的特征。随着研究的深入，他逐渐探究到儿童的思维或认知整体、转换和自我调节的结构特性，《结构主义》一书是他试图从哲学的高度对结构特性所做的归纳。

由此，皮亚杰把结构视为“由具有整体性的若干规律组成的一个自身调整性质的图式体系”。[3]所谓“图式”，乃指“动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括”[4]。它既是指在认识过程中主体外物质动作的协调组织，又是指认识过程中主体内化到头脑中进行的精神动作的协调组织，个体对客观刺激做出反应就是因为个体的动作具有对之做出反应的某种图式。图式不是神经系统的物质生理结构，而是指一种主体活动的功能结构，即外部动作和内部思维的功能结构。在婴儿出生之际，图式是本能动作，是遗传性的，在适应环境的过程中，图式会得到不断的改变和发展。比如，儿童最早的吮吸反射就具体体现了一种反射图式。在刚出生时，婴儿通常不加分辨地吮吸塞到嘴里东西（如**、手指头），只有单一、笼统的吮吸图式存在；以后，儿童逐渐学会区分刺激，如在饥饿的时候，只接纳有奶汁的刺激物，而拒绝其他刺激物。这种区分是婴儿通过他们既有的反射和运动器官实现的，虽是最低水平上的区分，但却是以后智力活动的开端。随着儿童的成长，图式会不断地分化，变得更多、更抽象，由图式构成的网络系统也会日益复杂化。成人有大量相当复杂的图式，因而能够对周围环境做出许许多多的区分。引起图式发生变化的乃是同化与顺应机制。

皮亚杰借用生物学的“同化（assimilation）”和“顺应（accommodation）”概念来解释主体图式在能动适应环境中的变化发展。

所谓同化，是指人们把新的感知、运动的或概念的材料整合到已有的图式或行为模式之中的认知过程，可在3种水平上进行：在物质水平上，主体用实际动作同化客体本身并产生合乎人类需要的结果（如技术产品）；在行动水平上，主体用运算图式同化自身的个别动作，使自己的行动成为转变客体的有效活动；在思维水平上，主体用精神的动作同化来自客体的经验材料，使物理经验被同化于由逻辑数理经验形成的认识图式之中而成为关于客体的物理知识。同化能从量上丰富和改变原有的图式，但不能从质上革新和改变图式；而起革新作用并能使图式发生质的变化的是“顺应”机制。

所谓顺应，是指个体受外界刺激，原有图式发生变化或被重新建构，导致认知结构的变化发展。顺应一旦发生，主体就会尝试着再次同化刺激，由于结构已改变，刺激便可以迅即被同化。故同化总是最终的过程。

总之，在同化过程中，人们把自己可利用的图式强加于有待加工的刺激物，刺激物被“强制”地适应主体的结构；在顺应过程中，主体“被迫”改变自己的图式以适合新的刺激物。同化导致认知结构量的增长，顺应促使认知结构产生质的变化。同化和顺应是适应过程的两个互补的侧面，它们同时发生，不可分离。如果一个人总是同化而不顺应刺激物，其结果只能形成若干个大图式，因而不可能发现事物之间的差别，大多数事物会被混淆起来；如果总是顺应而不同化，就会使人仅拥有许多琐细而无概括性的图式，使人把大多数事物看成完全不同的，而找不到事物的共性。这两种极端都会导致人的认知的畸形发展，故保持同化与顺应之间的某种平衡是必要的。皮亚杰认为，平衡就是一个以同化和顺应为手段的自我调节过程，平衡使外部经验最终纳入主体的内部经验（图式），它只是一种非常短暂的状态，不平衡的发生，使主体产生寻求平衡而进一步去同化和顺应的动机，引起恢复平衡的努力。从不平衡到平衡，再到新的不平衡，循环往复，导致结构的不断发展，而这一发展始终是在自我调节下进行的。

皮亚杰以结构主义的方法考察认知发展过程，他强调认知结构在主客体相互作用的过程中，主体自主调节下的同化顺应机制的变化发展，这与许多强调结构的静态性、共时性甚至天赋性的早期结构主义者的观点大相径庭。后期结构主义者如巴尔特（R. Barthes）、德里达（J. Derrida）等都不承认有固定不变的结构，认为结构是变化发展的，具有历时性，皮亚杰的主张与他们不谋而合。皮亚杰的结构主义认识发生论的研究工作在时间上是属早期的，而其观点则是超前的，在某种意义上是属后期结构主义的，以至于西方学术界对皮亚杰到底是归属前期结构主义还是归属后期结构主义的问题产生了争议。正因皮亚杰反对将结构凝固化，注重结构的主体构造过程，他的教育学说亦是以此为基础，故将他的教育思想冠以“建构主义（constructivism）”的称呼比之“结构主义（structuralism）”更为妥帖。

三、论认知的发展阶段和动力

儿童的认知发展，在皮亚杰看来，并不是数量的简单累加过程，而是认知结构的发展由量变到质变的过程，不同性质的认知结构构成了认知发展的不同水平。皮亚杰根据儿童从出生到青年时期“运算”的特点，将儿童认知发展划分为4个阶段。

一是感知运动阶段（从出生至2岁左右）。这一阶段认知活动以感知和运动反射为主要形式，且依赖于眼前的事物，不能应用心理表象从事智力活动。虽然这一阶段的认知“是以知觉和运动为其唯一的工具，它既不能进行再现，也不能从事思维”，但是“它已构成了行为的图式，用作以后建立运算结构与概念结构的基础”。[5]这个阶段的末期，儿童已开始具有应用心理表象的能力，尽管这种能力还不十分完备。

二是前运算阶段（大约从2岁至7岁）。这一阶段尽管儿童的思维有了质的飞跃，他们不像前一阶段依靠实际动作对当前感知的事物进行思维，而是随着符号功能的建立，“能够通过符号或分化符号的媒介来引起当时感知不到的对象或事物，从而使它们再现出来”。[6]即凭借心理符号替代外界事物而进行表象性思维，进行各种象征性活动或游戏。不过，这些表象都具有自我中心性质，符号表征还未达到系统和逻辑的水平，还不能从事物的变化中把握事物概念的守恒性和可逆性。故这一阶段的认知仍属前运算性质。

三是具体运算阶段（大约从7岁至12岁）。这一阶段，儿童已经能够在头脑中从一个概念的具体变化中抓住实质性的东西，动作不仅是内在的，同时也是可逆的，达到了守恒的水平。儿童已可以进行初步的逻辑思维即通过逆反性和互反性两种可逆性使运算图式达到守恒。由于运算守恒的出现，儿童已具备初步的逻辑思维能力，能正确地把握逻辑概念的内涵和外延，但还离不开具体事物的支持，否则就难以顺利解决问题。此外，这一阶段的运算一般比较零散，还不能较好地构成一个整体。

四是形式运算阶段（大约从12岁至15岁）。“这个时期的特点，一般来讲，是掌握一种新的推理方式，这种推理的方式已经不再完全限制于处理具体对象或可以直接再现的现实”，[7]而是可以进行命题运算，并运用命题推论出逻辑结论，儿童已能在头脑中将形式和内容分开，凭借假设和推论进行逻辑推演的思维，思维水平与成人接近，即达到了形式思维水平。

在认知发展四阶段的关系方面，皮亚杰指出，首先，阶段出现的先后顺序是固定不变的，不能逾越，也不能颠倒。阶段具有普遍性，任何儿童都必须遵循这种不变的发展顺序。其次，每一阶段的儿童都有该阶段的独特的认知结构，这种相对稳定的结构决定着儿童行动的一般特点，一旦具备这种认知结构，就能从事该结构所允许的水平相当的各种活动。最后，认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一阶段都是前一阶段的延伸，前一阶段的结构是后一阶段结构的先决条件，并为后者所代替。

认知发展阶段说揭示了不同年龄阶段的儿童认知结构发展的质的区别，皮亚杰反复强调各个阶段的顺序性和不可逾越性，但他的这一主张并未被20世纪50年代末美国的结构主义课程改革运动所重视。

对于儿童认知结构发展的动力问题，皮亚杰既反对从外在环境寻找起因的经验论，也反对返回先天寻找根源的预成论。他认为，儿童认知发生、发展的源泉在于主体的动作或活动。皮亚杰指出，影响认知结构发展的因素有4个：一是成熟，包括机体神经系统和内分泌系统的成熟。它们可在一定程度上促进或阻碍认知的发展，但它们只是必要条件，而不是充分条件。二是物理经验和逻辑数学经验。物理经验是主体作用于客体的过程中，通过抽象而发现的客体的性质，如物体的颜色、重量、比例、速度等；逻辑数学经验则不同，它不是对客体本身性质的抽象，而是主体从自身的动作中抽取出的经验。三是社会环境，包括社会生活、文化教育、语言信息等。它们与社会生活息息相关，其经验只能在社会互动中才能获得。但这仍是必要条件，只能促进或延缓而不能决定儿童的认知发展。四是平衡因素。前文已述皮亚杰认为认知结构的发展是在图式从不平衡到平衡，再到新的不平衡的矛盾运动中实现的，而这一矛盾运动过程，在皮亚杰看来，是图式的自我调节过程。“自我调节是生命最普遍的特性之一，也是机体反应与认知性反应所共有的最一般的机制。”[8]自我调节被皮亚杰理解为认知结构转换和发展的内源因素和真正动因，正是它使不断成熟的主体内部组织与外部环境相互作用，推动认知结构在平衡与不平衡中不断动态发展。

四、论教育应当成为一门科学

皮亚杰竭力主张“教育应当成为一门科学”，而要成功地建构一门教育科学，不可缺少的就是要“建立一个为创造真正适应心理发展法则的教育技术所必需的心理学体系。如果没有精心建立一个真正的儿童心理学或心理社会学，就不可能真正产生新的方法，新的方法的存在无疑必须从建立这样一门科学之日算起”。[9]

皮亚杰指出，无论是在历史上，还是在现实中，西方教育学的研究是非常薄弱的。与哲学、生物学以及其他自然科学相比，教育学缺乏学术价值和自身尊严，还远远没有发展成为一门科学。他注意到这样一种现象：有影响的教育著作很少出自职业教育家之手，教育领域中极大一部分的革新家也不是职业教育家，而是在其他学科领域颇有造诣的杰出人物。皮亚杰在回顾、分析了西方教育史和现实社会的各种教育理论后指出，无论是西方教育史上的夸美纽斯、卢梭、福禄培尔、赫尔巴特，还是与他同时代的杜威、蒙台梭利、德可乐利等，他们在教育学方面都未受过多少训练，而是在诸如神学、哲学、心理学或自然科学方面颇有成就。造成这种现象的原因，皮亚杰认为并不是因为教育学本身不具有成为一门科学的性质，而是因为教育学与其他科学相比，有着更多、更复杂的因素，要建构其特有的知识体系，难度更大。而更主要的原因在于“教育学从它的母科学中也只能获得有限的帮助，因为那些科学本身也还未达到足够的进展”[10]，一句话，教育学还没有建立在真正的心理学的基础上。

皮亚杰对西方教育史上杰出教育家们建立教育思想的心理学基础做了分析与评估。他指出，卢梭尽管坚信心理发展的法则，强调儿童与成人心理的差异，但卢梭对心理发展阶段和机能的论点过于简单、武断，更谈不上科学；裴斯泰洛齐虽然在办学上取得了惊人的成就，但他的教育思想具有一定程度的形式主义色彩，对于真正的心理发展很少考虑到具体细节；对赫尔巴特，皮亚杰肯定了他以一种极其明确而又易于理解的方式使教育方法适应于心理学的法则，认为这在教育思想史上具有创新的意义，但皮亚杰同时指出，赫尔巴特的心理学本质上是一种被动接受的心灵论，他未能把发展的生物观和对智力这个不断构造的过程的分析两者调和起来，建立一个关于活动、发展的儿童心理学理论；至于福禄培尔，皮亚杰认为虽然他直觉地懂得游戏的重要性，已朝着注重活动这一正确的方向前进了一大步，但他用形式化了的手工劳动去代替与儿童生活真正需要相联系的具体探索，阻碍了儿童从事真正创造性的活动，以致歪曲了活动概念的本意。总之，在皮亚杰看来，在教育的历史和现实中，虽不乏建立在心理学基础上的教育理念，有些也有可取之处，但总的来说，对教育的研究是十分落后的，教育学还远没有成为一门科学，而要真正使教育学成为一门科学，就必须使教育学建立在科学的心理学的基础上，这种科学的心理学应是以发生认识论为根基的。

从严格意义上说，称皮亚杰为发生认识论者或心理学家，比称他为教育家更为合适。但皮亚杰关于人类知识形成和儿童知识获得的研究成果，显然在某种程度上为把教育学建立在更为科学的基础上提供了新的基础。

五、论智力和道德能力的发展

从发生认识论的立场出发，皮亚杰极为重视儿童智力和道德能力的发展。他指出：“教育的主要目标就在于形成儿童智力的与道德的推理能力……在智力的方面能达到连贯性与客观性，而在道德方面则能相互作用。”[11]“智力”一词在皮亚杰那里与认知、思维、智慧等概念是通用的，“智力乃是一种最高形式的适应，乃是在把外物不断同化于活动本身和这种同化的图式顺应于事物本身之间的一种平衡状态”[12]，其基本功能是通过构成现实的结构来构成内心的结构，使有机体能有效地适应不断变化的环境，接近最佳的生存条件。这种内部机能结构既具有理解的功能，又有发现或发明的功能，且这两方面的功能不可分割。因为要理解一种现象或一件事情，就要对产生这个现象或事件的转变过程加以改组，而要重新改组这些转变过程则要构成一种转变的结构，而这种转变的结构的建构，是要有发明或发现的因素的，故皮亚杰说“理解即发明”。教育的主要目标之一就是追求这种理解力的提高，它是与学生的探究性思维方法发展密切联系在一起的。

道德能力的发展是皮亚杰另一教育主要目标。在皮亚杰看来，道德目标旨在形成儿童的道德推理能力和良好的人际相互作用。由于道德与人际交往的规则有关，皮亚杰十分重视社会交往对儿童道德推理能力的重要作用。他指出，社会交往不仅是儿童智力与道德发展的一种手段，而且也是推动儿童个性总的发展的一部分。它有助于养成儿童批判的态度、客观推理和思考的习惯，有助于儿童思维连贯完整地发展。儿童如果不同他人进行思想交流和合作，就无法把他的运算组成一个连贯的整体。

皮亚杰分析说，在学校中儿童社会交往主要指儿童之间的交往，同时也指师生之间的交往。合作是交往的基础，学生间交往的重点应放在儿童之间的合作上，而不是竞争上。儿童在社会交往中会逐步“懂得别人有和自己不同的观点，也学会在合作的形式中协调不同的利益去行动”。[13]如果说角色以互逆的思维方式看问题标志着守恒这一较高级认知形式的出现的话，那么，通过社会交往，儿童会逐步克服自我中心，迈向道德价值内化和自律的更高目标。

六、论主动学习和活动教学法

皮亚杰认为，儿童真正的学习不是成人外加给他的，而是自己独立进行的，儿童是通过自己的活动来建构认知结构的，是主动的学习者，“除了主动地掌握一件东西以外，就不可能学会任何东西”。[14]

主动学习的动力主要不是来自奖励或惩罚之类的外在强化，而是来自认知结构同化、顺应过程中不平衡或冲突的状态的自我调节。由于儿童的主动行动或自我调节与儿童认知图式的适度冲突有关，教师的任务就是要提供给儿童既与其经验有一定的联系，又新颖的环境或学习材料，使儿童产生认知上的不协调和冲突，从而引发儿童启动思维，进行主动学习。

主动学习是在儿童的活动中展开的，活动被皮亚杰视为主体与客体相互作用的桥梁，是认识的来源。为此，“活动教学法”是儿童教育的重要原则，它使儿童在个人建构性的兴趣活动中提高智力运算的能力。活动的类型多种多样，如游戏活动、视听教学活动、每门学科中的探讨和重新发现活动等。鉴于“活动”一词容易导致歧义和误解，皮亚杰指出，进行活动学习要避免两种错误认识：一是不能夸大具体活动的作用，在儿童认知发展的初级阶段，具体活动诚然具有重要的意义，但在以后的高级阶段，具体的活动就应由抽象思维取代了，抽象的思考也同样是活动，“一个运算就是一个活动”，且对认知结构的建构起着决定性的作用；二是活动不应被理解为一种视听表象过程，因为这种认识完全抹去了基本的逻辑数学运算的应用，将问题简单化了。

从感知活动到形式运算活动，是认识结构的由低到高的发展过程，皮亚杰认为应注意不同发展阶段活动的性质及其过渡。比如，年龄较小的儿童应以游戏活动为主；视听教学应注意利用直观形象向抽象逻辑思维的过渡；各门学科的探讨和重新发现活动要与一定的知识体系相联系等。

活动教学法除有利于儿童的智力发展外，它本身还具有鲜明的道德价值。皮亚杰指出：“活动的方法并不是要把学生引导到无政府状态的个人主义，特别是当活动方法是把个人活动与集体工作相结合的时候，这种方法是要把学生训练得自动地服从纪律和自愿地努力工作。”[15]因为在皮亚杰看来，活动特别是集体协作的活动，既包括了个人内部的行动协调，也包括了个人之间的行动协调，智力运算在人与人之间交流、调整、协作的成果体现的是集体智慧的结晶。

皮亚杰指出，强调学生主动学习和“活动教学法”，并不意味着降低教师在教育中的地位，而是要求教师把儿童与教师间、儿童与儿童间的相互协作转化为一种高级形式的合作，这显然是对教师提出了更高的要求。