一、墨索里尼的法西斯教育主张

墨索里尼，意大利的独裁者，法西斯国家的始作俑者，第二次世界大战的主要战犯。

1883年7月，墨索里尼生于普雷达皮奥的多维亚。其父是铁匠，母亲是小学教师。自幼生活在意大利北部农村，受布朗基主义[34]和国家主义思想影响很大。1901年加入社会党，由于进行无政府主义和反对教权的宣传而闻名。1912年出任社会党机关报《前进报》主编，因办报颇有成效，跻身社会党领导人之列；第一次世界大战爆发时，又因其鼓吹意大利参战，被社会党开除，旋即依靠本国大资产阶级的支持和法国资助，创办《意大利人民报》。第一次世界大战结束时，墨索里尼利用资产阶级右翼和反动军人对布尔什维克革命的恐惧和人们对凡尔赛和约条款的不满，于1919年3月在米兰建立半军事性组织——战斗的意大利法西斯。1921年11月该组织改名为国家法西斯党，墨索里尼任领袖。1922年10月，墨索里尼发动“进军罗马”政变，建立法西斯政权，实行法西斯独裁统治。在他统治的20多年间，对内镇压民主运动和其他党派活动；对外大力扩军备战，推行扩张政策，侵略埃塞俄比亚，武装干涉西班牙和占领阿尔巴尼亚。1937年加入德、意、日《反共产国际协定》，1940年又追随法西斯德国参加第二次世界大战。1943年7月，由于军事冒险连连失利和国内人民反法西斯运动的高涨，墨索里尼的法西斯独裁政权垮台，墨索里尼本人被囚。同年9月，希特勒派德国伞兵将其劫往德国，又在意大利北部充当德占领区傀儡政权头子。1945年4月被意大利游击队捕获处决。

早在1922年意大利法西斯政权建立当初，墨索里尼就决定要改革教育制度，造就法西斯运动新的一代。他说，教育制度的改革应比其他方面的改革更加深刻，更加法西斯化，以作为传播法西斯主义和巩固法西斯政权的一项重要措施。他声称，作为强国之策，他决心彻底改革意大利统一后实行60余年的教育制度，并扬言要使这一改革成为“最法西斯化的改革”[35]。他之所以这样做，原因有三：一是当教员的经历加深了他“对青年及其发展的必然关心”；二是经验使他认识到，教育“对一个民族的命运与发展，在精神与经济方面均产生深刻的影响”；三是“意大利是个具有高度文明传统的国家”，由于现在的教育体制缺乏高尚的灵魂，使这一传统受到严重损害。因此，必须予以改革。他说，法西斯的“伟大思想和伟大革命”已为这一问题的解决创造了条件，“现在已是用断然、明确和有机的方式对教育这个在意大利民族精神生活方面具有重要意义的薄弱环节进行改革的时候了”。“我们要更新教育法，使其更加具有现实意义”，并借此机会“把消极的因素和糟粕的东西从学校中清除出去”。[36]这些主张得到多数法西斯领导人的支持。

墨索里尼主张通过教育体制改革促使教育法西斯化的目的是十分露骨的。但是，至于教育体制改革主导思想，即确立什么样的教育方针，无论是墨索里尼还是他的御用文人秦梯利（旧译真太尔或真蒂莱，Giovanni Gentile，1875-1944）均未专门论述，但他们在讲话中多次有所涉及，概括起来有以下几点。

（一）重在法西斯主义精神的养成

墨索里尼认为，把法西斯主义渗透到学校，有益于全体学生和教师的法西斯主义“共同灵魂”的养成。不然就会“教化不深”“感情不同”，法西斯主义的“共同信仰”就不能确立，法西斯纪律也就无法维护。[37]为在青年中培养法西斯骨干分子，实现法西斯精神的养成，墨索里尼于1930年批准建立法西斯精神学校。他本人和法西斯党的其他高级领导人分别到该校讲过课。

（二）灌输法西斯主义的好战精神

墨索里尼多次强调法西斯党重在对青年学生进行好战精神的教育。他说：“一个理想的法西斯主义者，是左手一杆短枪，右手一部书，两者缺一，便是本党的病态，不健全的象征。”因此，“法西斯党员，不仅双手要武装，头脑也要武装起来”。[38]法西斯主义的事业，要由双手和头脑都武装起来的理想的法西斯主义者来完成，而造就这样的人只能靠法西斯主义教育来实现。墨索里尼说，要达到这一目的，首先要使青年学生“深刻地了解我们的历史和我们的传统”。这里所说的“历史”和“传统”，即古罗马的殖民史和好战传统。他在接待意大利《书与枪》杂志的编辑时说，“你们永远不要忘记，在历史上，战争是绝对的，和平是相对的”，因此，意大利青年人都应当保持“罗马子孙的好战精神”，“恢复意大利古罗马的光辉业绩”。[39]他通过举办古罗马精神展览，放映有关古罗马精神的电影等各种办法，宣扬大罗马主义。

（三）培养法西斯主义统治人才

法西斯政权建立不久，墨索里尼就明确表示，教育改革的目的在于使法西斯主义渗透到学校与科研机构中，建立一种新的教育制度，一种具有全新的和真正的法西斯主义“革命”性质的教育制度，以利于学校培养出理想的法西斯主义者。为了实现这一愿望，墨索里尼提出要彻底“抛弃民主派的国立学校人人有权进入的概念”，决不能把国立学校变成“既装珍宝又装垃圾的大篮子”，国家只对那些以其自身素质证明其有权受教育的人提供入学受教育的机会，而让那些无权在国立学校占据一席之地的学生从事其他职业。[40]在墨索里尼看来，法西斯教育的根本目的是要为“新的法西斯领导阶层造就人才”。[41]

二、秦梯利的法西斯教育思想

乔万尼·秦梯利，第一次世界大战前后意大利新黑格尔主义哲学的代表人物之一，意大利法西斯理论家和教育家，是意大利法西斯教育政策的辩护士和墨索里尼法西斯政权的御用文人。

1875年5月30日，秦梯利出生于意大利西西里岛的卡斯特尔维特拉诺市。他从小受到了良好的教育。1896年毕业于比萨大学哲学系。两年后，又获比萨大学博士学位。他曾用黑格尔的观点考察马克思的哲学思想，于1898年出版《马克思的哲学》一书。1898年至1917年，秦梯利先后在那不勒斯、巴勒莫、比萨、罗马等地大学里讲授哲学。1900年，秦梯利发表了题为《教育的科学的概念》的小册子，首次表现出他对教育问题的兴趣。1901年，他为意大利历史上著名的黑格尔主义哲学家斯帕文达（B. Spaventa）的文集写了长篇序言，赞扬斯帕文达的研究成就，成为新黑格尔主义哲学派别的重要一员。1903年至1922年，秦梯利与意大利著名哲学家、教育家克罗齐（B. Croce）合编《批判》杂志，宣扬新黑格尔主义。他与克罗齐一直保持良好的友谊，先后出任意大利教育部长，直至1924年后因他信奉法西斯主义而反目。继1907年出版《论国家初等学校》一书后，秦梯利于1913年至1914年又发表专著《哲学的教育学纲要》，这标志着他的教育思想体系的形成。1917年，秦梯利向当时的教育大臣呈送了一份题为《战后的教育问题》的长篇报告，对第一次世界大战后意大利教育发展发表了许多见解。

秦梯利原本是民族主义者，这是他在第一次世界大战期间成为干涉主义者和战后成为亲法西斯主义者的思想基础。他运用自己的哲学，通过宣传和撰写文章为法西斯主义效力，于1922年被墨索里尼任命为第一届法西斯内阁教育部长。1923年初，秦梯利加入国家法西斯党，很快成为该党核心领导成员。同年，秦梯利将他对各地学校教师发表的演讲汇集成册发表，书名为《教育之改造》，旨在配合他主持的教育改革。1924年，秦梯利辞去教育部长职务，担任了“全国法西斯文化研究所”所长，同时继续在罗马大学讲课。1925年，秦梯利在“法西斯最高委员会”任职。次年，又在“公共教育最高委员会”任职，直接参与了法西斯国家基本法令的起草和修正工作。从1925年起，他还主持编纂了《意大利百科全书》（36卷本），于1937年全部出齐。作为法西斯大理事会成员，他顽固地坚持与纳粹德国合作。第二次世界大战末期，墨索里尼政权垮台后，秦梯利于1944年4月15日在佛罗伦萨被反法西斯游击队枪决。

（一）教育理论的哲学基础

作为意大利新黑格尔主义的代表人物，秦梯利在哲学上和其他新黑格尔主义哲学家一样，企图建立一种将客观唯心主义和主观唯心主义融合为一体的哲学体系。但在秦梯利的观点中，主观唯心主义更浓一些。他是从对黑格尔哲学的改造入手阐述自己思想的。他不仅排除了黑格尔对自然和客观精神的肯定，也排除了黑格尔的绝对精神，而代之以有限的主体思维活动，或称自我的思维活动。

秦梯利认为，自我的活动是真正的东西，用他的表述就是“行动着的思想”[42]。他指出，黑格尔哲学的缺陷在于它在“自我”之前设置了作为“自我”的前提的那种东西。按秦梯利的意思，不应当从自然界引出思想，而应当从思想中引出自然界和观念。这里所谈的思想是指“行动着的思想”，是绝对属于我们的思想。他将这种以自我行动为最真实的理论称之为“行动主义”，表现出主观唯心主义的显著特征。他还主张“自我”应服从超个人的“普遍的自我”，并使两者糅合在一起。他甚至把个人的精神与普遍的精神以及神的精神都完全统一起来，即所谓“精神之所以成为人的精神是因为它是神的精神，精神之所以成为神的精神是因为它是人的精神”[43]。由此看来，秦梯利不仅不否定神的存在，而且还认为人与神不分彼此。在这点上，他同神秘主义者以及宗教信徒十分相似。

从秦梯利的哲学观点中可以看到，他完全站在法西斯主义立场上，为法西斯独裁统治编造哲学依据。他提出主观唯心主义“自我”论的目的，是要力图证明法西斯主义存在的合理性。按他的逻辑，法西斯头目的“自我”和国家民族的“普遍自我”是一致的，而且代表了神的精神，所以，每个人都应拥护法西斯主义，养成法西斯主义观念，按法西斯主义原则行动。

（二）教育理论的思想基础

秦梯利从他的哲学观点出发论述了个人与社会以及个人与国家的关系。他对这些关系的认识，又构成了他的教育理论的重要思想基础。

在个人与社会的关系方面，秦梯利认为，个人总要通过社会反映自己的存在。“自我”和“非我”是相辅相成的。我们不是世界上唯一的人，我们的自由只有在一定的社会关系中才能实现。当我们利用这种社会关系，并且我的意志同时也是他人的意志时，我的意志才是真正的意志，而不是幻想；同样，他人的意志也是我的意志时才是真正的意志。总之，个人与社会不是相互对立的，应该协调一致。

关于个人与国家的关系，秦梯利是从个人与社会关系中推演而来的。秦梯利认为，国家存在于每个人的个体意志中，我们每个人都应体验到自己是被一个基本法律制度和自治联结在一起而成为一个独立民族的，所以，国家的缺陷不能不是我们的缺陷。在《论国家初等学校》一书中，秦梯利在谈到国家对个人应承担的责任时说，正如国家通过防止内部敌人破坏和防止外来敌人入侵来保障个人全部经济活动一样，国家也应对人格的培养负责，保证每个人能形成一定的道德品质。[44]他极力主张国家应集中管理全国的教育事业，所以，他所主持的1923年教育改革重点之一是建立了中央集权的教育行政领导体制，教育部长集全国教育领导监督大权于一身，下设各个职能部门具体实施教育计划。

秦梯利大谈个人与社会、个人与国家的关系，其目的无非希望每个人都成为维护安定的社会成员，绝对服从国家机器的控制。他赞成国家主义的教育政策，认为学校教育是达成国家目的的手段。他说：“国家是个教师，国家维持并发展教育来增进这种德性，在校内，国家成为自觉的真实体。”[45]只有作为国民，才会有自由。学生都应该喜爱领袖，“领袖使国家强大”[46]。因此，教育应灌输国民这种政治观念。

（三）主要教育观点

1.论知识与国民性

秦梯利在《教育之改造》一书中第一部分集中论述了知识与国民性的关系。

首先，秦梯利不赞成“知识无国界”的说法。他认为，知识不外乎是国民的认识。任何知识学问无不通过人格表现出来，而人格离开国民性是不能存在的，所以，非国民性的知识是没有的。如果谁企图把一个人的人格和他的知识区别开来，那就是对知识性质缺乏了解。

其次，什么是国民性呢？秦梯利认为，国民性并不是存在的物质，乃是一种伟大的精神实在。单纯从共同的土地、语言、传统或习惯这些方面来理解国民性是不行的，因为国民性是产生于这些具体事物的、使每一个公民都感受到的一种精神。换言之，国民性是群体个性的意识，它是国家形态的集合意志的反映。因此，秦梯利强**育的根本任务就是依照国民性精神培养好公民，使受教育者在民族生活中找到生命的最高价值——国民性价值而献身。

在秦梯利关于知识与国民性的思想影响下，意大利的学校课程中也出现了所谓“意大利学科”，正如纳粹德国学校中出现的“德意志学科”一样，显然是十分荒谬的。

2.论课程

秦梯利在分析学校教育过程时指出，教育过程离不开两个条件：一是教师，具有人类文化素养的职业教育者；二是人类传统本身，它保存在人文经典中。好的教师应该带领学生共同学习和探索人文经典，与学生的思想融为一体，以图实现教育目的。他还认为，人文经典主要是指传统的人文学科，但在一定程度上也包括科学，即当丰富的科学理论能够在技术上广泛应用时也应该包含于经典之内。在学校课程问题上，秦梯利指出，由于人文经典是以书面形式保存下来的，所以，语言课程应是学校教育的基础。学习字母是教育的第一步，由此迈向思维大门，进而通向人文经典。作为学校基础课程的语言，主要包括意大利文、拉丁文和希腊文，此外是历史、地理等。除了这些基础课程外，秦梯利还提出艺术、宗教、科学、哲学是普通教育课程的四大门类。

他认为，艺术在小学里特别重要。因为儿童的自我表现和创造，是发展的第一步。宗教在小学里也是必修科目。因为儿童没有学过祈祷上帝就等于错过了人生最宝贵的经验。科学在中学里很重要。因为儿童随着年龄的增长应学会驾驭自然和利用自然，并形成一定的科学精神和实际能力。中学是学校课程的最高层次。它是建立在其他各类课程之上的综合性课程。艺术家、科学家和宗教家都必须具有统一的中学精神；只有具有哲学精神的人，才算是真正受到良好教育的人。

值得注意的是，秦梯利不主张宗教进入中学课程。他认为，小学生具备一些宗教知识是必要的，然而在中学阶段仍强调进行宗教忏悔是不利于国民性的培养的。宗教忏悔是为个别人悔罪服务的，不利于把人们联合起来，反而使人与人之间更趋分离，因此没有教育价值。但总的来说，秦梯利认为宗教并不与法西斯主义相对立，相反地，由于宗教可以帮助回忆古代罗马天主教的辉煌历史，所以对培养学生的民族优越感是十分必要的。

秦梯利对学校课程的论述完全体现了他所设想的学科结构，以古典人文学科为主要内容，向学生灌输民族精神和法西斯国家意识。

3.论教师与学生

秦梯利把教师的施教过程理解为教师把学生潜在的精神转变为实在的过程，只有依照固有规律才能实现这个转变。他所谓的“固有规律”就是指师生在同一教学活动中，教师教的思想和学生学的思想应该合而为一，否则就达不到教学目的。他指出，当教和学的思想合一时，教育者不是让学生依从他们，同样，受教育者也不要求教师顺从他们。教师和学生之间充满亲密情谊，教师有较高的威信，学生也感到是自由的、无拘束的。

4.对教育科学的曲解

秦梯利不主张独树一门教育科学，他是从对人类精神世界的分析出发提出这一见解的。在他看来，人的精神世界由艺术、宗教、科学三个方面构筑而成，因此也就不必要钻研纯粹的教育学。

他认为，当时意大利的教育学（或称教育科学）提出一些与教育实际分离的标准，错误地把教育方法说成是普遍适用的方法，从一个地方产生后可以运用到另外的地方去。有的教学方法是依据心理学理论提出的，尽管各种方法都描绘成对学生发展有特定的促进作用，但他认为，以心理学为基础的教学都有片面性，没有考虑学生是个整体，没有考虑学生整个心灵平衡协调的发展。

秦梯利还指责在师范院校里开设的教育学，由于内容本身是课堂教学方法汇编，或者是心理学格言集锦，所以起不到培训教师的作用。他不鼓励教师学习教育学，却认为教师应通晓教育史。在他看来，教育史是教育家叙述教育的过去和预测教育未来的学科，属于哲学范畴，应成为教师培训的重要课程。此外，教师要在掌握各自专门知识的同时学习哲学。因为哲学有助于教师素质的全面提高，帮助教师用更高的价值观指导教育和教学活动。他甚至认为，教师应该同时是一位哲学家。