马卡连柯的教育思想体系是以马克思主义的方法论为指导的，始终贯穿着辩证唯物主义这根红线。马卡连柯说：“再没有比教育学更辩证的科学了。”[20]“教育学是最辩证、最灵活、最复杂、最多样化的一门科学。”[21]马卡连柯的教育理论和教育实践正是建立在这一认识基础之上的。教育过程充满着错综复杂的矛盾，每一对矛盾都构成辩证统一的关系。马卡连柯从辩证唯物主义的这一观点出发，形成了自己的辩证的教育观。

一、辩证的教育观

（一）学校与社会的辩证关系

马卡连柯认为，从教育学的目的出发，一切人都是可以教育好的。他相信“学校是强有力的教育手段”[22]。“我深信教育影响有无穷强大的力量。我深信，如果一个人没被教育好，过错全在教育者身上。如果一个儿童很好，这应该归功于儿童时代的教育。”然而教育不是万能的，学校也不是孤立于社会之外的世外桃源。马卡连柯正确地指出：“人之所以不好，只是因为他曾生活在不好的社会制度里，生活在不好的环境里。”[23]在谈到高尔基工学团的少年违法者时，他说：“他们只是一些陷入困境的人。我很清楚地懂得，如果我在童年时代陷入这样的境况，我也会成为像他们一样的人。任何一个正常的儿童，孤苦无助地流落街头，没有社会，没有集体，没有朋友，没有经验，神经备受折磨，没有前途——任何一个正常的儿童的举止行为都会像他们那样。”[24]“即使是最好的孩子，如果生活在组织得不好的集体中，也会很快变成一群小野兽。事实正是如此。”[25]他还指出：“人受到整个社会的教育。社会中的一切事件、它的工作、前进运动、它的生活方式、成功与失败——所有这一切都是强大而复杂的教育因素……”[26]在这里，马卡连柯正确地揭示了教育与社会对儿童成长的辩证关系。

（二）个人与社会的辩证关系

马卡连柯认为，个人与社会的关系是辩证统一的关系，这是他的集体主义教育观的基本出发点。他主张教育不应是为了个人的幸福；应当为了共同的幸福、共同的斗争而进行教育。他指出：“社会主义社会是建立在集体主义原则基础之上的。在这个社会中不应有孤独的个人，他时而像脓泡一样突出，时而像路边灰尘那样渺小，他应当是社会主义集体中的一个成员。在苏联不可能有置身于集体以外的个人，因此就不会有与集体的命运和幸福相对立的孤立的个人命运、个人道路和个人幸福。”但这并不是说要抹杀人的个性，把所有的人都塞进同样的模子里，从而培养出同一类型的人。马卡连柯说：“最抽象的人在我们的想象中无论多么完整，然而具体的人毕竟是形形色色的教育材料，而被我们制成的‘产品’也将是形形色色的。个人的一般品质和个别品质，在我们的设计中能够构成错综复杂的结合。”因此马卡连柯提出，要“创造一种方法，它既是普遍的和统一的，又能使每一个人都有可能发展自己的特点，保持自己的个别性，这样的组织任务才无愧于我们的时代，无愧于我们的革命”[27]。马卡连柯关于在集体中通过集体和为了集体进行教育的思想和平行教育影响的方法（关于集体主义教育观将在下节论述），正是基于他对个人与社会关系的辩证认识。

（三）教育与教学的辩证关系

马卡连柯既重视对学生进行共产主义道德品质的教育，也重视用科学文化知识武装学生的头脑，认为教育与教学之间存在着有机的联系，是相辅相成的。他主张学校中的一切工作都应具有教育性。他反对狭隘地把教育等同于教学，认为教育和教学是“教育科学的两个或多或少地独立的部分”。他认为，学校是强有力的教育手段，但是又指出了“教育过程不仅仅在课堂里进行”，受教育的不仅是儿童和学生，所有的人都在随时随地以“广泛的社会影响的方式去接受教育”[28]。马卡连柯对苏联20世纪30年代某些教育家将教育过程等同于教学过程的观点提出的批评，对苏联以后的教育理论的发展起了积极的作用。

（四）教师与学生的辩证关系

“我竭力让他相信，与其说我是个教师，不如说我是在教他，使他有文化，使他能在工厂工作；我要让他相信，他是生产过程的参加者，他是公民，而我是在他的帮助之下，在他的参与之下指导他的生活的一个长者。我决不愿意让他相信他自己仅仅是个学生，也就是说，仅仅是教育的现象，而不是社会的和个人的现象。然而，事实上，对于我来说，他确实是教育的现象。”[29]马卡连柯的这段话，再好不过地说明了他对师生关系的辩证认识。马卡连柯认为，在儿童集体中应当有有威信的、有文化的、有工作能力的成年人。这样的成年人就是教师。“教育就是年岁较长的一代把自己的经验、热情、信念传授给年轻的一代。”[30]马卡连柯又认为，教育者本人也必须受教育；任何教师都无权单独行动，进行个人的冒险。“应该有一个教师集体。哪里的教师没有结合成一个集体，集体没有统一的工作计划，没有一致的步调，没有一致的、准确的对待儿童的态度，那里就不会有任何的教育过程。”教师集体应该“有共同的见解、共同的信念，相互帮助，互不嫉妒，不追求学生对个人的爱戴。只有这样的集体，才能够教育儿童”。马卡连柯还说：“如果有五个能力较弱的教师团结成一个集体，他们受到同一种思想、同一种原则、同一种作风的鼓舞，齐心协力地工作，比起十个随心所欲地单干的能力强的教师来要好得多。”[31]另一方面，马卡连柯认为，教育虽然是为学生未来的生活做准备，“但我们的儿童集体决不愿意过为了某种未来的生活做准备的生活，儿童集体不愿只成为教育的现象，它愿意像其他每个集体一样，成为有充分权利的社会生活的现象”。集体的每个成员不把自己看成“未来个人的萌芽”[32]。因此，教师就应该把自己的学生既看成“教育现象”，又看成是“有充分权利的公民”，是对社会承担着职责和义务的人。教师既要严格要求学生，又要发挥学生的主动性和积极性，使学生集体本身也起着教育作用，成为教育的主体。由此，马卡连柯又提出了一个观点：“教师集体和儿童集体，这不是两个集体，而是一个集体，而且是一个教育集体。”[33]

此外，关于高度尊重与严格要求、纪律与自治、惩罚与奖励之间的关系问题，马卡连柯都运用了辩证唯物主义的观点予以解决，我们将在下文阐述。

二、辩证的教育目的论

马卡连柯认为，教育科学的一个相当重要的课题就是研究教育目的和达到这个目的的方法。他本人对此问题非常重视，认为“我们工作中的一个极其重要的因素，就是工作应当彻底地适合目的”，目的性应成为教育工作的主要基础。他根据马克思主义的辩证唯物主义观点，对此问题提出了自己精辟的理论见解。

（一）适应社会政治经济的需要和时代的要求

马卡连柯认为，教育目的应该适应社会政治经济的需要和时代的要求，随着社会政治经济的变化而变化，只有根据社会的要求和需要才能规定出教育目的，教育必须培养出“社会所需要的人才”[34]。教育目的产生的依据是什么呢？马卡连柯是这样回答的：教育目的“来自我们社会的需要，来自苏联人民的追求，来自我们革命的目的和任务以及我们的斗争的目的和任务”[35]。教育目的“应当辩证地、批判地从我们的政治需要出发。它不仅应当从当前的需要出发，而且应当从我们社会主义建设的需要、从共产主义社会的需要出发”[36]。因此，“作为教育产品的人的培养计划，应当根据社会定货来制订。”[37]而所谓的“培养和谐的个性”这样的目的，是一种脱离了时间和空间范畴的目的，只能是一种抽象的目的。

（二）个性与共性的统一

马卡连柯指出：“我们工作的目的应当表现在经我们教育者的手造就出来的人的实际品质上。”社会主义建设需要培养医生、工程师、工人……资本主义社会同样需要从事这种职业的人。两种不同社会制度下培养出来的人除了职业的共同性之外，应有“以一些直接对立的个性特点相区别”[38]。马卡连柯所追求的培养目标是怎样的呢？他说：“我们希望培养出有文化的苏维埃工人。……我们应当培养他守纪律，他在政治上应是开展的……应当培养他有义务感和荣誉感。……他应当善于服从同志，也应当善于命令同志。他应当善于做一个有礼貌的、严肃的、善良的人，必要时……善于做一个无情的人。他应当是积极的组织者。也应当是坚韧不拔的和经受过锻炼的，他应当能够约束自己并且影响别人；如果他受了集体的惩罚，他应当尊重集体和尊重惩罚。他应当是快乐的、充满朝气的、神态端庄的，能够进行斗争和建设、善于生活和热爱生活的。他应当是幸福的。……还培养他们具有经营者和组织者所需的多种多样的品质。”[39]这就是马卡连柯教育理想中的培养目标。这些相对于资本主义社会的个性特点，又是在社会主义制度下教育所追求的普遍的目标，具有共性的特点。

马卡连柯充分认识到，虽然我们培养出来的人“都应当是对工人阶级的事业有益的”，但每个人都具有自己独特的个性特点，是“品种非常不同的教育材料”，“由于（人）材料的不同以及这些材料在社会上的用途的多样性”，共性的实现必须以“各种形式为前提”，否则就是“抹杀个性的”。“忽视人的多样性和硬把教育的任何问题塞进对所有的人都适用的一句话里面，那会是不可思议的粗枝大叶”。马卡连柯认为，这是教育目的论中的一个很重要的方面。他提出警告说，这种抹杀个性的论点在“教育学中为自己筑成的巢，比在其他任何学科中所筑的巢都要坚固”[40]。马卡连柯指出，个性和共性的结合呈现出复杂性和多样性的特点，在教育实践中“最危险的事情就是畏惧这种复杂性和多样性”。这种畏惧有两种表现形式：一种是千方百计地对所有的人一视同仁，把具有丰富个性特点的人“硬套进一个标准模型里”，培养出的人是千人一面；另一种是所谓的个别处理，消极地用零敲碎打单独对付每一个人的办法来对付千千万万的学生。马卡连柯指出，“第一种畏惧使教育学接近于旧时代的官方规范，第二种畏惧使教育学接近于儿童学。”[41]教师的任务就是要引导学生，使学生的个性朝着社会需要的方向发展。

（三）教育方法的目的性与辩证性

马卡连柯认为，一方面，教育方法是由教育目的决定的，整个教育过程就是适合目的的过程，教育过程的目的应该成为教育工作的主要基础，目的不明就不可能进行教育活动。他说，要“根据我们的目的来提出教育方法”。我们要“培养出无愧于这个时代的真正的公民”，因此就应该“根据这个最神圣的目的，而且是最普通、最实际的目的来引出教育方法”[42]。

另一方面，教育方法又具有辩证性，他把教育方法的目的性和辩证性，看成“苏维埃教育体系基础的基本原则”。马卡连柯精辟地指出，第一，不允许有不去实现既定目的的任何方法；第二，任何方法都不是“永恒不变、永远有效和永远分毫不差地生效的”[43]。他说：“没有任何绝对正确的方法，也没有必定有错的方法。使用这种或那种方法的范围，可以扩大到十分普遍的程度，也可以缩小到完全否定的状态。”[44]而这一切都取决于环境、时间、个人和集体的特点，以及教育者的才能和修养、他所要达到的近期目的等。马卡连柯一针见血地指出，不管建造什么样的房子都需要使用砖头、木材、混凝土、钢材，同样的道理，培养社会主义的建设者和资产阶级活动家也完全可以采用同样的一些方法。问题的关键不在于方法的选择，而在于方法的配合和它们的互相关系的安排。马卡连柯指出，不能脱离整个体系去单独分析某一种方法。分析任何一种方法，如果脱离了其他方法和整个体系，脱离各种方法的综合影响，就既不能认为它是好的，也不能认为它是坏的。

（四）教育目的研究的严肃性

马卡连柯以十分负责的、严肃的、实事求是的态度来研究教育目的。他认为，教育目的就表现在教育者所培养出来的人的实际品质上。被教育者就是教育的产品。产品可能有优秀的、合格的、勉强合格的和不合格的。教育工作中是否允许出现不合格品呢？有人提出可以有10%的不合格品率。马卡连柯算了笔账：苏联当时有3000万儿童，按照那些人的想法，就允许有300万儿童“背离了我们苏维埃的道德规范”，这将使国家和人民遭受严重的损失和危害。马卡连柯称持这种观点的人是“人民的敌人”。他断然相信，并且一生都坚定地说，在教育工作中“不许有1%的不合格品，不许有一个被断送了的生命”[45]。他认为，对教育目的的研究是一件十分严肃的、责任重大的事情，必须有高度负责的精神，坚决反对不负责任的空谈。

（五）对错误观点的批判

马卡连柯认为，在对教育的适合目的性的认识上有许多曲解和错误，大致上可以分为三类：演绎臆断类、强调伦理概念类、孤立方法类。

演绎臆断类的特点是由假定的前提得出结论。不是通过经验的检查，而是通过逻辑推理去得出某种方法有效与否的结论。20世纪20年代苏联采用的综合教学方法就是这类错误的例证。强调伦理概念类的错误是把手段和方法与在伦理内容上没有疑义的概念混淆起来。孤立方法类的错误是将某种方法与整个方法体系割裂开来。