罗宾德拉纳特·泰戈尔（Rabindranath Tagore，1861—1941），印度桂冠诗人、哲学家、人道主义者和教育家。他对印度国民生活的几乎每一个方面，都提出了崭新的重要见解。[18]在教育领域，他给予了世界具有永恒价值的信念，那就是教育必须根植于自身土壤，喜悦、自由、对自然的爱以及东西方的不断接触，是一个成熟的教育体系的基本原则，这个原则将为世界的永久和平铺平道路。

一、生平与教育活动

泰戈尔于1861年5月7日出生于加尔各答一个望族家庭。其祖先为低等的婆罗门种姓，至祖父辈，家族渐渐显赫富裕。祖父与父亲均支持印度启蒙思想家、社会改革家拉姆·莫汉·罗伊所开展的事业。父亲戴本德拉纳特·泰戈尔精通欧洲哲学，对宗教怀有深厚感情，对艺术极其敏感，对实际工作精明善断，被人们尊称为“大圣人”。他常在印度各地旅行，喜爱登上喜马拉雅山的峰巅，沉浸于对大自然粗犷壮美的欣赏与冥想之中。1863年，为支持梵社运动的开展，他在距加尔各答约100英里（约161千米）的桑地尼克坦（意为“和平之乡”）创办了一个静修中心。

泰戈尔是家中的第14个孩子。他所诞生的这个家庭，充满了对宗教的虔敬与对美好生活的享受，家教自由而严格。父亲鼓励子女们自由发展，允许他们发表各自见解而不加任何限制。家中常开展哲学与宗教问题的讨论，安排演戏、诗歌朗诵会与音乐会。泰戈尔的哥哥姐姐多为诗人、音乐家、剧作家和小说家。当时印度著名的诗人、演员、音乐家和学者是家中常客。大家对于各种有争议的问题各抒己见，谈话气氛十分活跃。在性格形成时期，泰戈尔的心灵从家中所充溢的印度伟大传统与自由思想中汲取着丰富的养分。

在童年，泰戈尔进过4所学校：东方学院、国立师范学校、孟加拉中学和圣萨维尔学校。教师那种把知识强塞进学生脑瓜和五花八门的惩罚方法，使他热爱自然与自由的心灵产生了反抗的情绪。在回忆著作《我的童年》（My Boyhood Days）中，泰戈尔用幽默的笔调表达了他对于学校教育的批评。他将当时对学生进行“填鸭式”灌输的学校称作“制造读书写字的工厂”，学生经过一番“加工监制”，便有望“在市场上卖出贴了特别商标的高价钱”。[19]由于不堪忍受学校教育，泰戈尔在大约14岁时渐渐脱离学校教育，而主要在家里接受家庭教师和兄长的教育。他的文学天赋在未满9岁时就表现出来，能按照音律正确地排列诗行。童年所听到的印度古典圣歌也深深吸引着他的心灵。

12岁那年，泰戈尔被父亲带到桑地尼克坦，那里空旷无涯、荒凉单调。但对于生活在庭院里的孩子来说，这个自由的天地犹如天堂。在那里，父亲给泰戈尔讲授梵文、孟加拉语和英语文学作品。在晴朗的夜空下，他给泰戈尔讲解天文学知识。他还让孩子每天计算日常花费，以培养他的职责感。泰戈尔一生游历过许多地方，然而，任何其他地方都没有像这块土地那样影响他的心灵。在一首诗歌中，他称它为“蛰居在心灵上的情人”。1901年，他在这里创办了自己的教育实践基地。

1878年，17岁的泰戈尔被父亲送往英国。父亲原本希望他来日担任律师或印度公职，一年半以后，他回家了。虽未完成学业，但他已经看到西方文化的积极方面，在与英国人的接触中，他增长了对英国诗歌与西方音乐的兴趣。

回到热爱的环境，泰戈尔立刻恢复了创作能力。在60余年的创作生涯中，他为人类留下了50多部诗集、20余部戏剧、100余篇短篇小说、12部中长篇小说、2000多首歌曲、2500桢画作。他创作的歌曲《人民的意志》（Jana-Gana Mana Adhinayaka）于1950年被定为印度国歌。他的诗歌清新澄澈，诗集《吉檀迦利》（Gitanjali）于1913年获诺贝尔文学奖，并由东西方的译文传遍世界，其隽永的意境所表现的纯美世界，给世界上众多文学家的创作以“优美花朵般的影响”，得到广泛赞誉。

泰戈尔对于世界的贡献远非限于文学领域。在他生活的年代，印度尚处于英国殖民统治的**之中。为追求祖国的独立与自由，他不顾英国政府的高压政策，通过大量文章与演讲谴责英国对印度的殖民统治。在英国政府1919年在阿姆利制造残酷镇压印度群众反抗斗争的惨案后，为了“给由于恐惧而遭受不幸，变得无言和麻木的千千万万同胞以抗议的声音”，他公开声明他放弃英国政府几年前授予他的爵士称号。[20]他是甘地所领导的非暴力不合作运动的最真诚的拥戴者之一。尽管他们在一些方面的思想和做法不同，但这并没有妨碍他们建立起深厚的友谊。泰戈尔关注占印度人口90%的农民的命运，他比圣雄甘地早20年，比民族政府早半个世纪，就用有限的资金，在自助和启蒙原则的基础上，先后在自己的庄园和什利尼克坦（意为自助村）建立集体农业实验中心，帮助农民建立学校、医院、合作企业、银行和自治村社制度，并将自己的儿子送往美国学习农业，以便服务于印度农业。

泰戈尔不仅投身于印度争取独立的斗争，还以人道主义精神关注世界形势的发展，并尽其一生坚持为保卫和平与自由而大声疾呼。第一次世界大战时，他曾与巴比塞、罗素、勃兰等人一起组织“光明团”，为和平而奔走。1916年，他在访问日本、美国时，发表了题为《民族主义》（Nationalism）的演讲，揭示了西方民族主义为扩大地盘而爆发的互相争斗及对东方民族的残酷统治，并反对东方照搬西方，主张用东方思想创出一条新路，用新的创造作为对人类的献礼。他认为：“真正的现代化是心灵的自由，而不是成为奢望的奴隶。它是活动和思想的独立，而不是同欧洲亦步亦趋。它是科学，但不是在生活中滥用科学。”[21]1919年，在罗曼·罗兰的邀请下，他在反对战争的《人类精神独立宣言》上签名。1937年，泰戈尔对日本军国主义侵略中国的野蛮行径表示了严正谴责。第二次世界大战前夕，他斥责了帝国主义分赃的慕尼黑会议。

从某种意义上说，泰戈尔是孤独的。他因为自己的激进主义而招致咒骂，又因为自己的保守性而受到谴责。他热爱故乡的每一寸土地，在诗歌中反映了印度历史的光荣，他对于印度古代文化的挖掘，丰富了印度文明遗产并使之与现实生活相联系。但是，与他的同胞相比，他对祖国的爱的表达往往非常不同：他热爱印度人民，但从不支持同胞关于“印度人是上帝特选臣民”的迷信；他表达对人民忠诚的方式之一，是在文学作品里揭示印度社会的顽症痼疾，如种姓制度、官僚专横和印度教的愚昧，这种方式常使得他的爱国情感招致怀疑。在印度国内，他反抗英国对印度的殖民统治，但并不因此全盘否定西方文明，因为他拒绝一切形式的偏执，他在文章与言谈中直言赞美西方的平等、自由与民主的观念。当他发现以印度教爱国者和激进的民族主义者名义出现的反动者，谴责西方的一切事物，推崇“雅利安生活”时，他写了一些十分尖锐刻薄的文章。对此，罗曼·罗兰评论道：“正如1813年歌德拒绝抵制法兰西文明和文化，泰戈尔也拒绝抵制西方文明。”[22]泰戈尔的传记作者克里巴拉尼评论得精当：泰戈尔“鼓励民族主义而抨击极端民族主义的生活方式。”[23]在殖民统治和战火纷飞的年代，他始终不放弃在一个相对贫弱的国家里，呼吁世界和平、东西方文明互相汲取，这种态度招致一些狂热的民族主义者对他的冷嘲热讽。也许，他过于超脱于他所处的时代了。在当时，眼前的需要或许比对永恒价值的赞颂更为迫切，这也是他招致甘地批评的原因：诗人是为将来而活的。在国际上，他公开抗议帝国主义的侵略行径，曾因此受到敌视、污蔑。在许多时候，泰戈尔感到了孤独，然而，这种孤独大约也是每一个因心灵而伟大的人所必然面临的命运吧。所幸的是，在他生活的年代，许多伟大的思想家如罗曼·罗兰、叶芝、爱因斯坦等都是他精神上的盟友。

作为一位诗人的哲学家，泰戈尔一生都以美学观点看待哲学问题，力图使真理以美的形式出现：“真理在它的边界，遇到美。”他的一篇阐述教育观点的文章题为《诗人的学校》（A Poet’s School），而他对宗教问题的思考是以一个艺术家的身份进行阐述的。[24]他认为，外部世界是“人类精神的摇篮”，但理智者以疏远和无感情的方式观察事物，他们对待自然和生活的态度冷酷无情，由此所得的世界只是个影子；只有用充满感情和兴趣的心灵去观察事物，才能获得一个真实的世界。[25]因此，在泰戈尔的思想中，生活、和谐、美、协调、秩序、爱、喜、音乐等概念以及他用来描述自然的大多数比喻都是与人的气质、冲动和情感相联系的。他往往以知觉来丰富他的理性。心灵的感受与自然的比喻丰富了他对于哲学概念的表述。在对哲学概念的思索中，他表现出典型的东方式思维，矛盾被当作实在的众多方面来接受，不完美被当作趋向于完美的一个阶段。[26]如他的诗歌所写的那样：真理之川“从他的错误之沟渠中流过”，“如果你把所有的错误都关在门外，真理也要被关在外面了”。[27]

泰戈尔认为，“人既是有限又是无限的”，人将物质性和精神性结合到其自身之中。“他既是大地之子，又是上天的后嗣。”在《人生的亲证》（The Realization of Life）一书中，他说：“在我的存在的一端，我与木头和石头是同一的。在这里我不得不接受普遍规律的支配。这是我生存的基础……然而，在我的存在的另一端，我又区别于万物。在这里我冲破了类同的封锁线，作为一个人而单独存在着。”他认为，人与神能够结合，正是这种力量使人英勇无畏地战胜痛苦。

在教育领域，泰戈尔所做贡献的影响是深远的。1901年12月22日，他带着5名教师、5名学生，其中还包括他的长子，在他生平第一次感受到自然之壮美的桑地尼克坦建立了实验小学。这片荒原上原无树木，泰戈尔带领师生们建屋种树，至今已蔚然成为森林，树的年龄就记载着学校的年龄。1928年，泰戈尔在桑地尼克坦和什利尼克坦分别开创了两个新的节日：植树节和开犁节。植树节现在成为全印度节日。在桑地尼克坦，他根据自己对人的和谐发展的信念确定了教育目的；根据自己童年时代在不同学校里所遭受的折磨、对印度学校儿童的困境所做的细致观察，以及用所持信念教育儿子的尝试，他确定了自己的教育思想与方法，并努力改变当时教育上诸多舶来的做法，以适应印度文化的需要。他将桑地尼克坦学校比作“运载我一生中的头等货物的航船”“我的一篇用手摸得着的诗”。[28]在这里，他作为一位诗人的想象力与理想主义得到具体表达。1921年，这所小学发展成一所闻名于世的国际大学。这所被称为“世界艺苑”[29]的大学，力图把东西方文化及印度古今文化融合在一起，在世界各国之间交流文化、传播友谊。世界艺苑吸引了世界上许多著名学者、艺术家等前往讲学。在泰戈尔的倡导下，国际大学于1937年成立“中国学院”，中国学者先后到此讲学或做客的有许地山、徐志摩、徐悲鸿、陶行知、竺可桢等。

泰戈尔一生撰写了许多教育方面的著作和文章，如《教育危机：一个诗人的信念》（Crisis in Education：Faith of a Poet）、《印度的教育》（Education in India）、《教育的理想》（Ideals of Education）、《教育问题》（The Problem of Education）、《教育的兴衰》（The Vicissitudes of Education）、《教育的传播》（The Diffusion of Education）、《教育的媒介》（The Medium of Education）、《教育的艺术》（Art in Education）、《儿童道德教育》（Moral Education for Children）、《新教育》（New Education）、《我的教育任务》（My Educational Mission）、《东方大学》（An Eastern University）、《我的学校》（My School）、《诗人的学校》（A Poet’s School）等。他的哲学、美学著作也包含了他对于教育问题的许多精辟论述。

二、和谐论与教育

《奥义书》等古代印度经典所包含的吠檀多论思想对泰戈尔哲学的影响最大。泰戈尔认为，人须在梵的精神中生活和行动才会有欢乐。据《奥义书》，梵的精神实质“是万物的生命和光芒，是宇宙意识”[30]。泰戈尔比喻说，这是一种具有生命的意识，通过无数乐器所演奏的并且永远保持完美和谐的永恒交响曲表现出来。[31]宇宙之根本统一对印度人来说不是简单的哲学思辨，而需要在感情上和行动上去亲证这种伟大和谐的生活目标，在宁静与和谐、善与爱中，人与万物相结合。[32]他希望年轻的心灵渗透关于和谐的思想：他生于一个人类世界，这个人类世界与它周围的世界是和谐一致的。[33]教育的目的即是通过智力、体质、道德与精神诸方面的和谐发展，使人的生命与万物和谐统一，即人与人、人与自然、人与神的和谐一致，教育的真正功能是将人身上最好的东西引发出来，并使他的个性能够得到充分全面的发展。[34]他尊重个体的差异，认为不同个体有着独特的心灵，并在人的完全发展中遵循自身的轨迹。

泰戈尔的教育哲学根植于三项原则：儿童的自由与快乐；创造性的自我表达；与他人及自然的和谐。在泰戈尔看来，自然的安排总是具有世界的完整性，具有永恒的与万物的合一性。而学校不具有世界的完整性，它只是一种为授课而做的特殊安排，其目的就是制造统一模式的人，忽视个体之间显而易见的差异。学校往往以一种严肃、傲慢的姿态，“把孩子们从一个充满着神亲手创作的奥秘，充满人格启迪的世界中强行拉开。它仅仅是一种纪律规定，而拒绝考虑个性。它是一个设计特殊的工厂，以获得相同的结果”，[35]学校窒息了孩子对生活的爱。在本是拥有或应该拥有更多自由的童年，学校教育成为学生们“为进入文明社会”而服的“刑期”。这正是他在学生时代深感痛苦的。

在泰戈尔看来，当时的教育目标仅囿于发展儿童的智力，而不关心儿童的需要。在孩子们渴望知晓地球时，却教给他们地理；在他们渴望学习语言时，教给他们的却是语法；孩子们渴望的是叙事诗，供给他们的却是编年史。在智力训练上，儿童被视做既定知识的简单接受者，教育者没有考虑儿童自己就能够设法准备最适合自己的知识。于是，在儿童还没有充分准备的情况下，由成人观点出发想象出来的知识就像水一样，被灌输到儿童的头脑。儿童往往只学习到其中一小部分，而大部分都“从知识的航船上滑下大海，沉没了”。这种过程只触及外在的方面，而忽视了儿童的心灵、内在动力及丰富潜力，泰戈尔形象地将之描述为：“鹦鹉饿着，而我们只顾装饰鸟笼。”他补充说，教育应该培养儿童通过独立的努力发展其思考的能力，并且发展直接从大自然及生活中学习的能力。重要的不是从书本中获得储存知识的仓库，而是应用所学知识的能力，培养持续的求知欲与心灵的敏锐。

泰戈尔认为，教育不是灌注到儿童大脑的某种物质，而是儿童内在自我的不断成长。如果儿童的自我发展得当，其内在潜能就将自然抒发，个性也会和谐发展。他认为，教育不是“有意识的灌注过程，而是无意识的吸收过程”[36]，为此，教育需要引发学生探求知识的渴望，创设激励的气氛，并将价值观渗入其中。

为了实现上述目的，泰戈尔需要为其教育计划设计合适的课程。他在桑地尼克坦小学强调并发展了个性的思想。对他而言，想象力、美感与情感对于儿童个性发展的重要性，丝毫不亚于理性，情感在人的一生中发挥着重要的作用，幼年时期尤甚。印度教育家萨卡尔（S. C. Sarkar）评论道：“他将想象力、美感及高尚的情感提升到与理性同等的地位，当它们运用于诗歌、音乐与艺术的领域时，它们几乎与理性一样，是发现现实的重要途径。”[37]泰戈尔认为，情感可以通过美术、音乐、戏剧、舞蹈等课程得到适宜的引导和训练，而各种各样的手工劳动有助于刺激儿童的智力与感觉，劳动也是自治与独立的条件。

现在，体育和游戏被认为是儿童教育中的一个基本组成部分。但在泰戈尔生活的时代不是这样，成人往往以自己的想象来塑造儿童，剥夺他们自由活动的快乐，将儿童运动和游戏看成浪费时间与精力的事。泰戈尔强调，儿童的天性是活泼的，运动和游戏是儿童生活中不可分割的重要部分。身体的活动除了能保持儿童身体的健康以外，还可以使儿童的头脑保持敏捷。于是，他在课程的科目中给予运动和游戏以优先的地位，通过建设性和创造性的活动，为儿童创设一个快乐和自由的环境，并使学生从中接受充分的体质训练。

心灵的充实与灵魂的安宁是和谐的生活所不可缺少的。泰戈尔认为，在很大程度上，完整的人是道德和精神的化身。为了达到这个目标，学生应该过简朴、自律的生活，摈除一切种族或其他一切偏见，关爱一切人，并吸收与人交往中的美德与兄弟般的精神。

泰戈尔的天才最好地反映在他对儿童的爱以及他为了给印度建立一个不同的教育体系所做的毕生奋斗中，在这个教育体系中，头、心和手的优秀品质得到和谐发展，其目的在于培养能够超越国家狭隘边界的具有广阔视野的全人。

三、自然主义与教育

在《人生的亲证》中，泰戈尔认为，印度的文明被大自然的浩大生命所包围，由它提供食物和衣服，而且在各方面与大自然保持最密切、最经常的交流。对于印度人来说，人和大自然的和谐是伟大的事实。人能够思索是因为他的思想和周围事物是一致的，人类能够利用自然的力量来达到自己的目的，也只是因为他的力量同宇宙的力量是和谐的，而且长期以来人类的意图同贯穿在大自然里的意图永远不能互相冲突。[38]

泰戈尔在教育计划中给自然以重要地位，包括三个层面：第一个层面指无生命的物质世界，如天空、山脉、河流、太阳、月亮、星、风、云、雨、四季的更迭、日与夜的世界；第二个层面包括作物、树木、花草、果实、动物的非人类世界；自然的第三个层面是相对于现代物质生活中文明人而言的自然人。泰戈尔与自然的早期密切接触是跟随父亲一起旅行去喜马拉雅山，自然的壮美在他年幼的心灵上留下了不可磨灭的印象。他相信“自然”的生活可以给人的精神和心灵提供深切的喜悦和终年不断的幸福，所以他希望人与自然能够有一种完美的和谐。

对泰戈尔而言，自然是喜悦、自由和美的源泉，只要给予儿童机会，他们就会在心中捕捉这些感受，培养和谐的精神。他用诗歌生动形象地描绘了儿童的世界，在那个世界里，“有星星同他说话，天空也在他面前垂下，用它傻傻的云朵和彩虹来娱乐他”。[39]他认为，儿童早期就应该亲近自然，他们有对于美和新鲜事物的内在热爱，这将有助于他们获得不竭的活力并得到身体、智力和精神的和谐发展，也将改善他们与外部世界的关系。自然教给孩子合作、同情与和谐的美德，他们对自然的爱将进一步转化为对万物的爱，这种情感对于世界和平是必不可少的。泰戈尔写道：“大自然多种多样的美必将不知不觉地深植于儿童的心灵……当他们能够意识到与外部世界的和谐时，他的内在天性也将感到和谐。”[40]他认为，人的成长不仅需要母亲的胸怀，也需要地球和水、天空和空气的哺育。他呼唤让孩子们在开阔的天空下游戏，因为那是阳光和云朵的舞台。

泰戈尔认为，自然是灵感的源泉，它教给孩子关于自由和美的第一节课，并给予他巨大的快乐，使他能够解决所面对的问题。但不幸的是，孩子往往被剥夺了这种快乐，而远离了这个知识的重要来源。泰戈尔悲哀地写道，学生的头脑原本是敏锐、不知疲倦地渴望着从大自然中获得第一手知识的，但学校用纪律阻碍和监禁了学生的感受能力，“我们好像博物馆里无生命的标本，呆若木鸡地坐着，功课像打在花朵上的冰雹一样落在我们身上”[41]。在一次演讲中，泰戈尔说到，造物主给予儿童不知疲倦的翅膀，他们每天都渴望着寻觅新的经验，而现存教育限制了孩子发展的自由，扼杀了他们心灵中自由与探究的精神。泰戈尔认为：“这种自由对于儿童心智与道德的成长是不可或缺的……我有一个根深蒂固的信念，那就是人只有通过自由方能获得充分发展，当我们限制儿童的这种自由时，这意味着我们将自己的意愿强加给儿童，我们并没有在我们的心中植入造物主要给儿童充分成长的目的。”[42]泰戈尔相信，身置自然中的教育，将给予儿童自由的精神。

他认为，对于个性的充分发展而言，一个广阔、开放的空间是必需的条件之一。而城市的环境很难满足这样的要求。所以，理想的学校应该远离嘈杂的市区而建立在自然的怀中，即乡村中。他说，造物的本意不在于“我们应该出生在砖石与砂浆的保卫中，城市是为了满足人的实用需求而建造的，它们不是我们自然的住所。儿童应该享有与自然的自由、直接和喜悦的接触以充实他们的心灵，如此，他们在身体、心灵和精神方面就可以健康、快乐地成长”[43]。泰戈尔以这种原则，将他在桑地尼克坦的学校“设在一个美丽的地方，那里远离城市，古树成荫，视野开阔，直望到远处的地平线，儿童们在这里可以享受最大的自由”。

在他的学校里，他建议采用古代印度的教育原则。在印度古代，贤士就是在森林隐居的场所给学生们传授知识的，教师和学生在大自然的生活气息中，通过讨论点燃知识的灯盏。学生的精神随导师精神的成长而成长。泰戈尔呼唤这种教育方式：“在印度，我们依然在记忆中珍惜森林中的伟大教师群落。这些教师和他们的家庭住在一起，他们的目的是发现上帝的世界，并在上帝中发现他们自身，这种处所既不是学校又不是现代意义上的修道院。他们虽然生活于社会之外，但他们对于社会就如同太阳之对于群星，社会从这个中心得到生命和光明。”[44]他从自己童年的生活经验感到，文化气息较之正规的教学方法更为重要，孩子们的潜意识比他们的显意识智力更为积极。在桑地尼克坦，学校绝大部分最重要的课程通过潜意识进行教学，并使学习的过程充满与大自然的交流。泰戈尔鼓励孩子们研究大自然瞬息万变的形态并由此热爱大自然。在桑地尼克坦，孩子们在广袤的天地之间学习。在满树繁花的春天，孩子们跟青年教师去森林，听他用孟加拉语背诵和讲解莎士比亚与勃朗宁的诗歌。泰戈尔赞赏学校的一位青年教师罗易使教学人格化，由此，学校的孩子们不是从教科书中，而是从有生气的教师那里学到知识。[45]学习之余，学生在花园中清理树根周围的泥土，给作物浇水，修剪树篱等。这样，他们与自然就不仅是知识上的联系，而且包括了手工的联系。

在泰戈尔看来，新式学校所设置的课程应该生动而多种多样，不仅滋养智慧，而且滋养心灵，没有不一致和不和谐去扰乱青年人的心智。“这样，教育就不会变成虚假、沉重和抽象的事物，以至于学生只有在学校的几小时内才会关注。”[46]他认为，儿童的课程不仅由学校提供，还应当来自于受人类之爱支配的世界，儿童有能力从自然环境中重新组织其智力课程，而不是从分科的课程中汇拢知识。泰戈尔极力推荐印度儿童通过远足与旅游来获得关于历史、地理和印度社会习俗的第一手知识，他认为从这些经历中获得的知识更有价值。他建议道：“在经常的远足和旅游中，学生的感官会变得敏锐，他们将可能在兴趣中观察并学习到无尽的知识。”[47]他为此设计了一个五年环游印度的课程，他相信，学生在这种过程中所学到的知识将比从几百本书学来的更多，不仅不易遗忘，还会珍视这种学习。

除了自然的教育价值以外，他还认为应教导儿童与世界万物生活于和谐之中，使儿童认识到，人类是生态系统中的一部分，在这个生态系统中，植物、动物都有与人类共存的权利。从现代意义上讲，泰戈尔也是一个生态学者，而那时，“生态”这个概念还远未诞生。在当代世界，人类为了自私的目的而对环境和生态造成了一系列破坏，因而人们对于保护环境与生态已经谈得很多。在泰戈尔生活的时代，这些问题还未出现，但泰戈尔在桑地尼克坦就常常宣传保护自然对于自然自身以及人类道德与精神价值的重要性。

卢梭曾在《爱弥儿》的篇首写道：“自然的一切都是好的，而一到了人的手里就变坏了。”泰戈尔可能只同意这句话的前一部分，而不赞同后一部分。因为他坚信教育的目的是在个人与社会之间建立一种愉快的和谐，每个人必须成为他所属的社会的一部分，并以此实现每一个个体与其他人的基本和睦。他的社会是一个国家的社会，并信仰宇宙主义（universalism），以此作为他梦想的社会的基础，在桑地尼克坦，他通过不同的计划，尽力实现个人与社会的融合。

四、论生活、艺术、宗教与教育

（一）生活与教育

1877年，泰戈尔在一篇文章中首次抨击了现存教育。他指出，舶来的教育模式既无助于判断力的培养，也无益于独立思考的形成。他在一则格言中写道：“脱离泥土的树是不自由的。”他在日后将教育与人生联系起来，并使教育根植于国家的传统，由此得见端倪。在《教育的兴衰》一文中，泰戈尔针对印度教育与生活脱节的情况比喻道，教育好像是一个乞丐，他总是在冬天才能有钱买到夏天的衣服，在夏天才能买到冬天的衣服。为了纠正这种学识和生活混乱的弊端，“我们祈祷上苍结束教育的沧桑巨变，在冬天给我们冬天的衣服，在夏天给我们夏天的衣服”。他衷心希望印度人民的语言与其思想同一，教育也与生活同一。

1930年，泰戈尔访问了苏联。在指出“专制是严重的灾害……在它的名义下许多人受到压迫，它的阴暗方面是暴力的运用”的同时，他也看到苏联工人和民众走在社会最前列。他在访问途中见到的苏联农民快乐的面庞，引发了他的热情。他赞赏俄国革命带来的伟大成就——“把被压迫者提到人的位置上来”[48]。他将农民的欢乐归功于教育的普及，他称羡苏联在短短20年里，在扫盲及提高生活水平方面取得的成就，教育消除了无知与迷信，并使之与受教育者的生活成功地联系起来，这与处于英国统治下的印度所发生的事情截然相反。回想自己的祖国像其他许多国家一样，大部分人作为牲畜被对待，没有成为人的机会，他反思道：“文明的宝塔是建立在对人类社会的大多数——世界工人——的奴役和摧残基础上的。对此，我羞愧得无地自容。”[49]他认为，无知是造成印度农民生活贫困的主要原因之一，合适的教育将把农民从贫困中解救出来，但英国统治者没有为此做任何事情。在他看来，沙皇时代的俄国农民与同时代的印度农民生活状况曾经一样恶劣，因此他被在苏联的所见所闻强烈地震撼了，尤其是它的教育领域。在莫斯科的演讲中，他吐露了他的这种感受：“我能够感受到你们的教育理想同我的非常相似，那就是，人应过一种完整的生活，通过这种过程，他们的心智将准备接受教育的丰富惠泽，而不仅仅是储存科学指导和信息的孤立因素。”[50]当他看到在不到10年的时间里，印度农民已大大地落后于苏联农民所取得的进步时，他感到悲伤。

泰戈尔在一首诗里写道：

噢！我不幸的国家，

你将同那些一向受辱的人们，

一起蒙受凌辱。

他们垂首站在你的面前，

你却剥夺他们的人权，

始终不给他们怀中的温暖。

你将同他们一起，

蒙受同样的凌辱。[51]

但诗人直到生命的最后一息仍保持着乐观，他相信当教育的光辉照耀到印度每一寸土地的那一天，印度将取得进步，将同样拥有一个美好的未来。正如他在诗歌中呼唤的那样：

我的父呵，让我的国家觉醒起来吧。[52]

为了消除印度的贫穷，泰戈尔认为，教育需要将人从无知中解放出来，使人获得自由。由此，教育需要成为生活的一部分。为了纠正教育不问实际的弊端，诗人实际上早在1918年左右就在什利尼克坦创办了一个附属于教育基地的平行机构——农场和工艺中心，继而成为大规模村社发展的实验中心。泰戈尔将这个中心作为学生参加社会活动和社会服务的实践基地，从而建立起学生与农民之间的联系，泰戈尔还请来名匠教山达尔的孩子，使他们成为工艺上的名手，自助助人。在其中的乡村改造学院（Institute for Rural Reconstruction）里，与日常生活相联系的手工劳动成为学院的课程，实现了泰戈尔将教育与经济生活联系的思想，并促进着不同阶层民众平等的关系性联结。师生们将作物栽培和饲养牲畜的科学方法教给村民，帮助村民改进卫生环境，开办门诊部，为劳动阶层和低等种姓的村民开办夜校和流动图书馆，给村民上课，作有关宗教、文化和公众问题的演说报告。师生们以服务与牺牲的精神振奋村民们，提高村民的公民意识和道德水平。[53]

印度是一个农业国。尽管泰戈尔出身于贵族，但他没有按照当时印度上层社会的习惯把子女送到英国高等学府学习，而把自己的大儿子送到美国伊利诺伊大学去学农业。当他学成归来后，泰戈尔将他安排到庄园工作，他希望美国的先进技术能改进印度的落后农业。此外，他还建立了实验室及多种手工业作坊，组织学生从事各种劳作。克·克里巴拉尼评价说：“通过某种形式的劳作和手工业进行教育的思想及其实践最早发端于桑地尼克坦。在这之后，圣雄甘地才把这种见解包括在今天印度称之为‘基础教育’的制度中去。”[54]在他的造就全人的教育理想里，教育包含了人的生活中的智力、体质、经济、美学、社会与精神等各方面，学校成为社会的心脏。他认为，“真正的教育在每一阶段都会实现训练及知识与我们所处环境的有机联系。”[55]在他看来，人们需要通过热爱生命去搜集知识，然后抛弃生活去获取知识，最后，他们将以成熟的智慧返回到他们更完全的生命。[56]

他批评只重书本不重实际和以考试为中心的教学，在这种教学里，书页封闭了学生的心灵之窗，“书籍里的词语像膏药一样贴在心理的皮肤上，使我们的心灵不能与真理直接接触”。书本构成了一个与外部世界隔绝的坚固堡垒，学生栖息于内，隔绝了与造物主的交流。泰戈尔并非否认书本的作用，他只是提醒人们不要忘记书本的局限和危险，书本只是对于从真实生活和自然中获得的知识的一种补充，他更强调从生活和经验中获得知识的重要。

在《我的学校》中，泰戈尔描写了一位以“成功教育家”著称的有经验的校长，他满意于儿童学习植物学的兴趣，却不相信孩子们关于树木的个人经验。泰戈尔坚持，在初期教育阶段，孩子们应该通过自然过程，即直接通过人和物获得真理。[57]他认为，孩子们通过自己的经验所获得的知识将导致本能的形成，是自然自己教育的结果。例如，孩子通过爬树可以了解关于树木的知识，他们知道如何对待树枝，怎样分配体重，以免给幼枝造成负担。通过个人的经验，孩子们能巧妙地利用树木去采集果实，进行休息，甚至利用树木躲避不喜欢的追逐他们的人。泰戈尔认为，作为教育的一部分，要让儿童认识到他们是生活在一个存在的系统里，在那里，树木不仅仅是产生叶绿素并从空气中摄取二氧化碳的树木，而且是活生生的树木。

在他的学校里，学生参加反映生活真实情境的纺织、木工、编织、木雕和制陶等手工艺劳动。泰戈尔强调，课程并非一成不变和僵化的，课程可以根据教师和学生的需要，经过师生的相互交流而得到调整，并与生活相联系，由此可以使儿童做好准备，克服恐惧，正视生活。在他的课程里，正如卢梭的课程一样，自然是一股驱动的力量，也是一种实验室，在那里，学生可以检验影响生活的情境。

（二）艺术与教育

艺术是与美联系在一起的，作为一个诗人的哲学家和教育家，泰戈尔非常注重文学与艺术熏陶在儿童审美与和谐个性发展中的重要性，他在一篇文章中说：“如果我想让自己的儿子成长为一个人，我会让他从童年起就像一个人那样成长……我会告诉他勿完全依赖于记忆力，他将会有足够的机会思考自身并运用想象力……文学的熏陶在童年和青少年时代对于人的发展是不可缺少的。”[58]

在桑地尼克坦和什利尼克坦，为了发展儿童对于自然的感情和他们对于人类环境的敏感性，泰戈尔设计了文学、节日仪式和宗教教学，他强调人的教育必须考虑个性整体的有机发展，由此，需要同时刺激他们身体和精神的天赋。

在进行艺术教育时，他注重让孩子消除被动性，在他们进行的每一种活动中培养自我参与意识，由此，每一个孩子都可以以自己独特的方式探索美的神奇，塑造自己的创造性和审美的敏感性，这一点在泰戈尔的教育实验中处于最优先考虑的地位。

在桑地尼克坦，学生的审美能力通过两个层面的训练得到培养。

第一个层面是让学生从明显的和外在的观点来体验和分享美感经历。比如，运用四肢的锻炼；发问、思考和观察能力的发展；对鸟、兽、树木以及自然各种现象的兴趣与热爱；制作日常用品的经历；保持卧室和环境的清洁、健康和美丽的习惯；经常沐浴，保持身体、衣物和行为的洁净的训练；在饮食、身体锻炼、休息方面的自律和细心维持身体与智力的力量。

使学生审美敏感性得到锻炼的第二个层面是培养他们的内在感受能力。比如，帮助处于痛苦中的他人和在每一个方面都乐于为邻居服务；了解自己国家多方面的知识，发展对国家的责任感；从思想、行为和语言上尊重和热爱其他国家的人民；了解各种社会服务组织和国外新文化发展的最新资料。简言之，教育的目的是学生必须在最充分的意义上，忠诚于他们的人性，并在思想、情感和行为上表达这种忠诚。

为培养学生的审美敏感性，桑地尼克坦的学生开展了以下一些活动。[59]

①参加全年的节日与典礼，让学生通过戏剧、美术、音乐、舞蹈、即席写作诗文等，在各种各样的主题和文化及审美的计划中培养审美能力。

②开展社会服务项目，培养友善、同情与合作的精神。

③开展识字运动，培养仁爱、怜悯与胞爱的感情，反映世界同一的美学视角。

④会见邻人并倾听他们的诉说，以加强学生对人类行善的感受，并扩展其视野。

⑤为贫困和无助学生集资。分两个步骤进行，第一个步骤是在教师的指导下进行常规的集资，第二个步骤是从学生组织的节日中进行。

⑥通过出版期刊、手册、纪念品等丰富创造性的和美学的精华。

泰戈尔亲自为儿童写作了许多诗歌，指导他们排演戏剧。桑地尼克坦的孩子们自己创作剧本或即兴演出他们的作品，他们至少创办了三种连环画杂志，表现出绘画方面的才华，孩子的耳朵则受到音乐的熏陶。泰戈尔相信，美术、舞蹈、戏剧、音乐和其他旨在培养人的美感的训练，还将转化成人类追求持久和平、友好、仁爱和美学的崇高的感情。

（三）宗教与教育

泰戈尔将自己的宗教称作“人的宗教”，他认为造物主在人身上显示其自身，人的世界就是在其一切经验中寻找对造物主的最好表达，人有责任在创造中体现造物主的存在，人在其中不仅是接受者，同时也是赠予者。泰戈尔写道：“我感到我最终寻找到了我的宗教，这就是人的宗教。在这种宗教里，无限者在人性中获得了其真义，并来到我的身边，寻求我的爱与合作。”[60]在他看来，宗教是人的自我超越能力，通过战胜自我，通过超越一切傲慢、贪婪和恐惧，通过认识一切世俗的损失和肉体的死亡都不能从真理和人的高尚灵魂中取走任何东西，人能够做到这点。[61]人所具有的能够超越自身并不断推动他向更高领域前进的能力，就是人的最本质特征。“真正的宗教观乃是证悟最高灵魂与一切创造物的灵魂之间的最圆满的爱的关系。”[62]他形容说，宗教是一种思乡病[63]，就像一群思乡者日夜盼望飞回自己山区的家乡那样，信仰宗教的人也处于飞往他的永恒居所的神圣航程之中。

泰戈尔的宗教教育思想，建立在他的教育计划之中，他强调了自然与人的和谐，这种思想来自他对于世界万物和谐一致的意识。他对人的个性发展的强调，使他不可避免地更为强调精神的发展，而非人为的教条与规则。他认为，宗教不能由教室里每周固定时间的课程学来，宗教是一种生活方式，是与上帝存有个人精神体验的感觉，这种体验“可以从我们童年日常生活的某个地方获得，在那里，精神世界的真理尚没有被人事的需要所模糊；在那里，生活单纯，充满闲暇，广阔的空间、纯净的空气与自然深沉的宁静环绕其中；在那里，人生活在对他们面前的永恒生命的信仰之中”[64]。

在桑地尼克坦，没有开设任何一门宗教课程，只有关于普遍宗教的思想。泰戈尔认为，美与道德相联系，如果人希望获得真理，道德需要寓于美的精神。真与美是善这枚硬币的两面。宗教情感使人去爱，并亲近社会和国家，也亲近其自身，所有这些都会成为善与利他主义的基础。

在桑地尼克坦，早晚的沉思是进行精神教育的重要内容，并成为学校惯例，至今大学依然设有供沉思的大厅，学生们按时自觉地去沉思。在静寂的大厅里，人们心中默默吟诵：

OM！大地、天空、星界，

愿我的意识完全与你合一

你这智慧闪烁的创造者。

OM！你是我们的父亲，

愿你赐予我们智慧

让我们在这里顿悟，

我向你致敬！

让这一切成为真实。[65]

泰戈尔解释，“OM”的意思是圆满，它代表无限、完美、永恒，是指万物的整体。沉思由“OM”开始，可以使人的心灵洋溢起无限圆满的感觉，摆脱狭隘的自我，并体会自我和世界之间永恒的联系。沉思意味着人的意识和外部广袤世界的合一。泰戈尔认为，人只有通过沉思才能认识最高真理，当人的意识完全沉浸于沉思之中，便自然会懂得，那不仅是一种获得而且是人与神的合一，在沉思中人与人的关系变得单纯、自然，从而使人获得自由。

人与人、人与社会、人与大自然的合一，是泰戈尔的教育理想、教育原则和教育宗旨，也是他的世界观和人生观，泰戈尔相信，以爱与和谐为基础的宗教教育有助于这种理想的实现。

五、国际主义与教育

1921年，泰戈尔将桑地尼克坦的儿童学校，发展成世界瞩目的国际大学——世界艺苑，在成立前，泰戈尔曾在美国给在桑地尼克坦的一位教师写信：“我需要一小块地方以建立一个社会，那里的男性和女性将认识到地理上的界限是不存在的，他们将了解只存在一个民族，那个民族包括了人类的各个种族。”[66]在国际大学，他选择了一行古老的梵文作为大学的座右铭：“整个世界相会在同一个鸟巢里。”（Where the world makes its home in a single nest.）[67]他宣称：“国际大学是印度拥有献给全人类的精神财富的代表。国际大学向四周奉献出自己最优秀文化的成果，同时也向他人汲取其最优秀精华，并把这种做法看作是印度的职责。”[68]

建立国际大学的思想与他的经历和世界观相应。在《我的童年》里，泰戈尔说明，他早年学到的知识全靠与人的接触而来，对于外国的知识也来自于他同外国友人的接触，通过这种接触，“东方和西方结了友谊。我在生命中实现了我的名字的含义”[69]。泰戈尔始终相信每一个民族，每一种文化，都应该在世界占有一席之地：“每一个民族的职责是，保持自己心灵的永不熄灭的明灯，以作为世界光明的一个部分。熄灭任何一盏民族的灯，就意味着剥夺它在世界庆典里应有的位置。”[70]

在《教育的理想》一文中，他写道：“人类的教育活动是世界性的，它是联系不同时代和国家的普遍合作的伟大运动。”他不赞成“东方就是东方，西方就是西方，东方和西方永远不会相遇”的观点。他认为，东西方的差异正是它们得以融合的基础，因为，同一的事物是不能融合的，他赞成世界不同文化的互相吸收，并确信东西方不同文化最优秀因素的融合将形成一种新的文化类型。问题不在于抹杀差异，而是在保存差异的情况下如何融合，这是一个艰难的工作。他希望国际大学成为印度文化中心、研究东方学的学院以及东西方文化的交流阵地，成为一个伟大的为来自世界各国的人们集会的场所，其建立的理想是：一切民族的精神一致。泰戈尔呼吁：“我们必须通过无尽的爱和智慧认识到人不是任何特定部落的代表，人的最伟大的身份是人，现在是需要声明人属于所有国家、所有时代的时候了，对人来说，民族与肤色的差异是没有存在的位置的。”[71]国际大学成为友谊与国际合作的灯塔，吸引着各国学者与艺术家一代一代前来，他们自由地交流思想，相互学习，边教学边研究，共同过着简朴的世界大家庭的生活。

从西方文明的价值里，正如从自己祖国的往昔价值里一样，泰戈尔汲取着鼓舞和营养。因为他相信，自己也能大量地给予西方。他在《诗人的学校》中希望，在将来，印度教育所开启的精神的宝贵遗产，将馈赠给世界其他地区，作为印度对世界的永久贡献。他看到了东西方文明互相补充的价值，但他反对抹杀本民族文化的优秀传统与盲目模仿西方。在泰戈尔生活的年代，对西方的盲目模仿在印度是一种时尚，在学校内，英语被作为教学语言。泰戈尔并不非常反对使用英语，英语是科学领域里一个基本的工具，他也希望印度在这个领域里放射光芒。他同意在高年级教授英语，但他反对在儿童早期以英语作为教学媒介，因为这会增加儿童学习的难度，损害儿童学习的兴趣，这种教育也将成为一小部分人享有的特权。他总结说，用外语教学将导致国家的失败。泰戈尔坚持用母语作为儿童的教学语言。他毕生重视孟加拉文的创作，用孟加拉文写了许多优美的儿童启蒙读物和教材。不仅如此，他认为，印度所希冀的教育体系不应是一种由西方输入的体系，而应当是深深扎根于印度土壤及其灿烂文化的教育体系，印度教育的目标应包括让学生了解印度源远流长的文化传统，使他们认识到印度的文化知识是整个人类文化遗产不可分割的一部分，只有了解了自己的文化，将来才有可能获得伟大的成就，也只有如此，印度文化的宝贵遗产才能对世界文化做出贡献。

泰戈尔在一生中经历了两次世界大战，在19世纪的最后一天，他用孟加拉文写了一首题为《世纪的黄昏》（The Sunset of the Century）的诗，诗歌抨击了以“民族自爱”面目出现的民族主义。在1910年出版的《吉檀迦利》中最感人肺腑的一首诗中，他描绘了聚集在西方上空乌云中的阵阵雷鸣，预示了巴尔干战争和即将来临的恐怖。[72]泰戈尔希望，通过东西方的交流，世界不同国家、种族的人民将增进彼此的了解，由此在真诚的国际理解和广阔的人道主义基础上，促进人类的和平。为此，他希望儿童学习世界的历史，他认为世界上只存在一种历史，即人的历史，人类生活于一个家庭之中。教师应当教育儿童，在他们探索知识的过程中，超越国家的狭隘界限。让他们认识到，无论是什么种姓或什么肤色，他们的思想和成就都属于所有的人。[73]

六、评价：泰戈尔——印度教育的开路先锋

泰戈尔的传记作家克·克里巴拉尼评论道，泰戈尔对于印度的贡献是细致而深刻的，因为他在政治家无能为力的领域里，发现并扩大了蕴藏在创造活动后面的源泉。

泰戈尔进入教育领域时，其思想尚未定型，他根据自己的思想创设了自己的教育模式。其中，他对童年及学校生活的记忆，影响了诗人对于教育的观念。桑地尼克坦成为诗人为实现自己的教育理想而进行的尝试。在诗人的有生之年，这所学院的发展，与变迁中的时代的脉搏同步跳动，诗人曾这样写道：“这所学校的成长就是我的生命的成长……它的理想在变迁中得到成熟。”[74]

很难说泰戈尔的教育思想纯粹是其多方面天才的综合。事实上，泰戈尔非常熟悉诸多欧洲优秀思想家的思想，他的天才使他能将他所能发现的思想家（卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等）以及现代思想家（杜威、甘地等）的思想糅合到他自己的思想中来。其中，他汲取最多的是卢梭的思想。与卢梭不同的是，泰戈尔不仅创立了一种教育理论，而且还是一个将其社会及教育理想付诸实践的行动者，他在桑地尼克坦的学校是同类教育实验的先声。正如萨卡尔所说的那样，“理想的教育家必须结合他作为哲学家、诗人、神秘主义者、社会改革家、科学家及真正的行动者的天赋”[75]。泰戈尔正是这样一个教育家。

他第一个在印度建立和制定了在教育学上被公认的教育原则。例如，学生在家庭和普通中小学里所获得的知识，远比进入学院所获得的知识更为重要；母语作为儿童的教学语言，较之外国语言更加简便易行；通过实践活动所获得的教育比书本教育更真实；教育的真正目的，不是用死记硬背的知识去塞满头脑，而是掌握全部感性知识和发展心灵；文明远胜纯粹经院知识；等等。[76]

在印度历史上，泰戈尔第一个提出儿童充满潜力，而教育的任务就是给儿童以机会，使其自然地发展潜力。泰戈尔的感受力非常敏锐，他由自己不愉快的学校生涯意识到，其他儿童的经历也大抵如此，因此他希望将儿童从高墙的包围与专制教师的严格管教中解放出来。他清楚，如果希望儿童发挥其特殊个性中的潜能，就应该给予儿童自由。泰戈尔因此可以被称作印度儿童中心教育之父。[77]不过，泰戈尔并不贬低教师在教育中的作用。教师在桑地尼克坦的学校中占据着重要的地位。泰戈尔认为，自然、生命与教师是教育的3个来源，儿童的敏感性需要由独立而富有创意的思考点燃，这件艰难的工作属于教师。在泰戈尔的教育计划中，教师仿如一束放射着光明和知识的永不熄灭的火焰，他要求教师不断学习，并比喻说，一盏灯只有在自身燃烧着火焰的时候，才能点燃另一盏灯。

泰戈尔对现代教育的另一个重要贡献是他对自然的爱。他对自然的感情不仅通过他作为一个诗人的眼睛，而且他认为自然具有教育的价值。他认为，在自然环境中进行教育可以增进与世界的亲密关系，增强与世界交流的能力。儿童的心灵渴望着这种亲密，但不幸的是，城市的生活阻碍了这种情感的发展。泰戈尔并不像卢梭那样对社会抱有敌对的思想，与甘地一样，泰戈尔赞同社会环境也是教育的基本组成部分。

泰戈尔对于妇女教育给予了深切的关注和同情，他毫不反对妇女教育，相反，他希望她们能承担国家发展的一部分责任，他希望女性承担起教育的工作，而不要在乎别人会如何看待这种独立。不过，他认为，女性的教育在某些方面是与男性的教育有别的，她们需要接受一些特别技能的训练。他希望女性能与男性并肩在所有领域发挥她们的天赋，因为国家的进步同时也是人的平等的进步，如果女性被排除在教育之外，那么印度就是在退步。他还意识到，需要为女性建立一所大学，他在访问温哥华时对一位到访者说：“除非世界上的女性能与男性同样地创造，否则她们会将男性向后拉。”泰戈尔认为男性和女性应当共同行动，实现人类的共同理想并创建一个更美好的世界，这是他对人性的信念的一部分。

在世界教育史上，泰戈尔不仅在诸多著作中表达了其教育理想，而且毕生致力于实现这个理想，在他的学校里：

人们为生命的最高目的、在自然的安宁之中聚集到一起。在那儿，生命不仅是静思的，而且是在活动中觉醒的；在那儿，孩子们的心灵不会被强迫去信仰；在那儿，他们要去将人的世界实现为他们渴望成为其居民的天国；在那儿，日出、日落和静寂的、灿烂的群星，每天都受到孩子们的重视；在那儿，人们在花儿与果实的盛会中尽情地享受着欢乐；在那儿，年轻人与老年人，教师与学生围坐同一张桌子，共进他们世俗之餐和永恒生命之餐。[78]