莫汉达斯·卡拉姆昌德·甘地（Mohandas Karamchand Gandhi，1869—1948），20世纪印度民族独立运动的领袖、“非暴力不合作运动”的倡导者，享有“圣雄（mahatma）”称誉。他从小受印度教熏陶，1888年赴英留学，接触到西方文明，1891年获律师资格。甘地为印度的独立战斗了一生，以倡导乡村社会改革运动及对英国殖民统治者实行“非暴力不合作运动”而著名。但当印度于1947年独立后，甘地于次年1月30日在德里被刺身亡。[79]

对于甘地思想与实践的特征，诸多研究者将之视为印度传统与现代性的融合。美国芝加哥大学政治系教授依洛德·鲁道夫和苏珊·鲁道夫合写的《甘地领袖魅力的传统根源》一书评述道，甘地以传统的印度圣贤形象出现，应用深深扎根于印度民众之中的印度传统观念、象征、语言，例如，“人对自己的自治能力的提高可以增强对周围环境的控制能力”，勇气应包含在“禁欲”“苦行”“自我折磨”“自我纯化”和“非暴力”之中，同时创造性地给它们注入现代西方民主、平等的思想，由此恢复了印度民众百年来遭受异族**的民族自尊心，鼓起了他们争取独立自主的信心和勇气。这是甘地的真正贡献。加利福尼亚州克威尔学院人文学教授诺尔曼·布朗也指出，甘地成为印度人民的杰出领袖，其根本原因在于他提出的每个思想、每个主张都以印度民众熟悉的印度教为依据，同时对印度教的思想做出合乎时代的、又为民众所理解的“天才的、贴切的”解释，唤起了民众内心深处的共鸣，赢得印度民众广泛的同情和支持，民众因此衷心拥戴他为领袖。马萨诸塞州圣乔治威廉大学政治系教授马丁·路易斯认为甘地是卓越的政治家，甘地开创性地提出的“自治”“共同繁荣”“土地捐献”等政治目标、印度教与伊斯兰教的团结、高等种姓与低等种姓的团结、印度与英国是“伙伴”而非“臣属”等，是以前任何人从未提出过的，是具有时代性和远见卓识的政治主张；他有政治家的才干和非凡的动员与组织民众的能力，他领导的3次大规模“不合作运动”是印度史无前例的政治斗争；他把国大党从只限于在上层阶级活动的政党，扩大为吸收下层人民、工人农民参加的政治组织，对国大党做出了重大贡献，并且又为他实现其政治纲领和政治主张起到了有组织地动员民众的桥梁作用。[80]

甘地将教育视为实现印度民族独立与建设的重要力量，一生发表了诸多论述教育的著作、文章与演讲，如《基础教育》（Basic Education）、《成人教育》（Adult Education）、《为生活的教育》（Education for Life）、《教育的改造》（Educational Reconstruction）、《英语媒介造成的罪恶》（The Evils Wrought by the English Medium）、《高等教育》（Higher Education）、《我的教育观点》（My Views on Education）、《新教育》（The New Education）、《教育问题》（The Problem of Education）、《致学生》（To the Students）、《真正的教育》（True Education）、《妇女教育》（Women’s Education）等。在这些文章中，他不仅抨击了英国殖民教育的文化奴役，而且提出了自己对于印度教育的设想。在发表于1940年的著名的《建设纲领》（Constructive Programme）中，甘地将教育和社会道德作为理想印度的基础。《建设纲领》主要内容包括：①教派团结；②废除“不可接触”（贱民）；③禁绝烟酒；④土布；⑤其他农村工业；⑥农村卫生；⑦新的基础教育；⑧成人教育；⑨提高妇女地位；⑩健康与卫生教育；k宣传国语；l热爱自己的语言；m为经济平等而工作。围绕着“基础教育”，甘地提出了他对于教育的思考和计划，并将其作为实现印度自给自足社会的重要途径。

一、教育中的非暴力不合作运动

非暴力不合作运动是甘地所倡导的反对英国殖民统治、恢复印度民族自尊、争取民族自治的手段，其前提是遵守法律与拒绝使用暴力。

（一）非暴力不合作思想的来源

甘地认为，目的并不能证明手段的正确性，而手段的纯洁却是实现良好目的的基本条件。用什么手段得到的只能用同样的手段保持：用暴力夺得的只能用暴力保持，凭真理得到的也只能凭真理保持。如果说泰戈尔哲学思想的核心是“美”，那么，甘地哲学思想的核心就是“真”。真理就是上帝，就是阿特曼（自我）[81]，追求真理就是追求上帝，就是认识“阿特曼”。真理不可分割：人类同一和万物合一。

加利福尼亚州太平洋大学比较政治学系教授琼·邦杜兰特指出了甘地的“真理”观与西方“真理”观的差异。在西方，“真理”是一个哲学范畴的抽象名词。甘地的“真理”则属于宗教范畴，其基本含义来自于早期印度教的伦理思想，即把“梵天”看成万物存在的基础，人们通过“禁欲”“苦行”“纯化”，最终达到“梵天”与“自我”合一。甘地的“真理”也和“梵天”一样，是万物存在的基础。“真理”是道德的内涵，实在的本体，人们实现道德的完善，才能与“真理”一致。对甘地来说，“真理”就是“上帝”的最重要代名词，所以，甘地常说“真理是上帝”。然而，他又不同意“上帝是真理”的说法，因为当“真理”用于描述和形容上帝的时候，失去了“真理”作为实在本体的意义。[82]

甘地最喜欢的“坚持真理”的形式是“文明的不服从”“不合作”“直接行动”和“绝食”，也即“非暴力不合作”。其思想主要来源于印度传统文化、印度的民族主义与英国的法律教育。

非暴力思想的积极方面是爱。在这方面，印度古代经典如《薄伽梵歌》《罗摩衍那》等，加深了甘地的道德观念及其宗教洞察力；在英国，他了解了基督教，耶稣的一生和人格使他深深景仰；托尔斯泰强调忍耐具有强大的力量和尊严的思想也给甘地以启迪。甘地相信，人的本性与一切高尚和友好的行为相一致。[83]每个人的内心都存在着神的因素。神性以理智、良心和自由意志等形式表现出来，如果能用正确的方式利用这些神性的因素，人就能使天国降临到地面。而通过爱，人能够纯化内在的生命，并使自己得到提高。爱包含着仁慈、友好、宽恕、容忍、慷慨、善良、同情等高尚情感。憎恨是容易的，而爱却需要最高的能力和力量。当要求一个人去爱一个通常被看作自己敌人的人的时候，这种爱尤其困难。非暴力是自觉地忍受痛苦以感化他人，是以人的全部心灵来反对专制者的意志，而并不意味着向专制者的意志屈服和妥协。甘地说：“假如有人因为无知而对我们施加痛苦，那么我们就用爱去赢得他。‘非暴力是最高的法’，这就是爱的力量的验证。”[84]这是“服从于我们人类的更高的法律，良心的呼唤”[85]。所以，甘地认为，非暴力所代表的是强大，而不是软弱。非暴力是一个包含着持续不断的思索、努力、考验和行动的能动过程。[86]他相信，只要在这种人类法则指导下进行斗争，一个人就能反抗非正义帝国的全部权力。[87]

美国思想家索罗的“文明不服从”思想对甘地也有很大的影响。甘地认为，从道德意义上说，做一个公正而又诚实的人要比尊重法律更恰当，如果法律不能代表公正，就需要在法律允许的范围内进行抵抗，即在合法中违法。在英国殖民期间，印度人属于英国公民，甘地所领导的反抗英国殖民统治的方式就是在不违背英国法律的前提下进行的。比如，他在印度的抗盐税斗争中，率领群众79人到海边煮海水制盐以违反盐法，但他因此接受的处罚与入狱又是合法的。

正如戈耶尔（B. K. Goyal）评论的那样，甘地的思想实质是精神性的，他关于世俗生活的所有言论、著作、沉思与行动的背后，贯穿着一根他对真理、仁爱与非暴力的不可动摇的信念的丝线。[88]而他所倡导的一切，都是经过他实践过的。他在自己坚定和成熟的生活经验的基础上建立了自己的哲学。他自己的生活不是别的，正是实验的记录。这就是为什么他将自己的自传定名为《我探索真理的实验》（My Experiments with Truth）的原因。甘地最为重视的是生活的道德价值和精神价值。甘地之所以赢得了“圣雄”的称誉，正是因为他对人民的爱，而他的爱，又是贯穿在“非暴力不合作”运动之中的。

加利福尼亚州太平洋大学比较政治学系教授琼·邦杜兰特指出，甘地的“非暴力”和“自我折磨”被作为避免冲突双方使用暴力的最好方式，它促进了自身的“道德纯化”，由于它表现的爱和真诚，也促使对方发生变化，这就是甘地学说的“辩证法”。“发现真理”“非暴力”和“自我折磨”是甘地“坚持真理”学说的三要素。她同时比较了甘地的“非暴力”思想与西方熟悉的“消极抵抗”的不同。西方的“消极抵抗”是个人对政府的一种反抗形式，用以解决个人与政府、个人与成文法律之间的冲突，甘地的“非暴力”斗争不是个人的反抗，而是民众运动，以解决社会的政治冲突。同时，它不是西方人通常理解的所谓“消极”的“弱者对强者”的反抗。恰恰相反，甘地的“非暴力”的反抗方式是强者的表现，是精神上和道德上的强者，是“执着的、百折不回地对‘真理’的追求”，甘地的非暴力不合作方式，为人类解决社会冲突做出了特殊贡献。[89]

在教育领域，甘地也积极倡导对英国殖民教育的消极方面进行非暴力不合作的抵制。1921年1月9日，甘地制定了开展“非暴力不合作运动”的参加者所应遵守的各项具体规定。其中关于教育的条款有：“父母将我们的孩子们，从政府管理的学校中退学，在他们家里或经由民族学校，为孩子们做出一定安排。”[90]他尤其抨击了英国殖民教育者将英语作为教学语言的做法。

甘地致力于和平的非暴力不合作思想影响深远。2012年11月，联合国教科文组织甘地和平与可持续发展教育研究所（The Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable Development，MGIEP）正式成立，这是联合国教科文组织在亚太地区建立的首个一类机构，致力于开展和平与可持续发展领域的教育研究、知识分享、能力建设和政策制定。[91]

（二）抵制英语作为教学语言

甘地是在英国，并通过英语来认识、了解自己的国家及其宗教的特征和传统的，当他为了印度的独立，成为大英帝国的主要叛逆者时，他仍然没有忘却英国人民及其思想传统给他的启迪。在他生命的最后岁月，他仍然表示他从来没有反对过英国人或任何西方人，英语也不会从他的知识库中被驱逐。他所反对的是英语超出了它所应该占据的地位，印度不能把它作为国语或教学语言。[92]

甘地认为，以英语作为教学语言的殖民教育政策给印度带来了“惨重的损失”和“无可估量的智力与道德伤害”。首先，英国殖民者给印度儿童从小灌输英国文化，以此来维护和巩固英国的殖民统治，这种文化统治比政治统治的影响更为长久。1947年7月31日（当时印度已摆脱英国的殖民统治而获得独立），甘地在一个祈祷会上发表演讲，提到一位印度读者用英文给他写信，他就此评论说，英国在印度的统治已经结束了，但印度人已经习惯了被奴役，以至于他们仍旧不能摆脱英语的影响，英语的征服较之英国刀剑的征服，是更恶劣的奴役方式。[93]这种教育制度培养了一批崇尚西方文化的亲英分子，维护了“英国统治”。甘地认为：“印度人如果从小就训练他们的孩子用英语思想和谈话，那就等于背叛了他们的孩子和国家。他们剥夺了孩子继承本民族精神遗产和社会遗产的权利，致使他们无力为国家服务。”[94]

其次，英语作为教学语言阻碍了印度儿童的智力发展。学生必须花费很多时间学习英语，然后才能学习其他课程，从而阻碍和延缓了他们对知识的获取。甘地认为，如果将教学语言从英语改为学生的母语，学生在7年之内就可学完中小学所有课程，而不是11年[95]，而他也可以因此在为群众服务方面做出更多和更大的贡献。

最后，以英语作为教学语言，而民族语言在校园里被禁止使用，妨碍了印度语言和文化的学习与传输，削弱了印度的民族根基。受过英国式教育的学生与印度传统文化疏远，他们的思想和生活方式与家人逐渐格格不入，成为陌生的家庭成员，其母语词汇非常有限，所以在讲话时他们往往不得不借助于英语词汇甚至英语的句子[96]，致使他们与家人之间产生隔阂，造成了不可估量的道德伤害。

甘地分析了印度国语应该具备的条件：①它对于政府官员应该是容易学习的；②在印度全国它应该可以作为宗教、经济和政治交流的媒介；③它应该是印度大多数居民的口语；④它应该是全印度都容易学习的语言；⑤在选择这样一种语言的时候，不应该仅仅考虑当前和短暂的利益。

他认为，深入的思考表明英语不能满足这些要求，从而不能，也不应该成为印度的国语。英语只能作为诸多语言中的一种教给学生，并用于外交事务及国际贸易，印地语是能够满足作为国语要求的语言。[97]而且，民族语言是民族自尊的象征，当民族语言在国家教育制度中获得了公正的地位，成为学校的教学媒介，印度人就会恢复自尊。语言还将有助于民族自治。他认为，如果印度人对其民族语言失掉信心，这就是对自己信心不足的标志，是衰落的标志。任何一种自治的方案如果不尊重印度先辈所说的语言，就不能使印度成为自治的民族。[98]从语言的问题出发，甘地呼吁印度人必须对印度文明有信心，在《对印度文明的信念》（Faith in India Civilization）的讲演中，他动情地说：“我来到这里为了告诉你们，你们应该对印度文明有信心，并坚定地维护它，如果你们这么做了，印度就终有一天会对整个世界产生影响。”[99]他认为，尽管印度的气候、景致和文学可能都比不上英国，但印度必须在她自己的气候、景致和文学中获得繁荣，依靠模仿欧洲是永远也实现不了印度的自治的，印度人必须建立自己的遗产。

加利福尼亚州克威尔学院人文学教授诺尔曼·布朗在《美国人对甘地的认识》一文中提出，甘地是以政治主张来实现宗教理想。例如，甘地“坚持真理”的学说从印度教的传统教义“阿信萨”或“非暴力”的思想发展而来，“自治”一词也来自梵文，它的深层含义蕴于印度教的基本教义“自我控制”和“人格独立”。甘地所进行的其他社会与政治活动，也都由宗教意义确立。甘地的目的是使印度达到道德上的目标。[100]

二、基础教育思想

如果说“非暴力不合作运动”是甘地所倡导的反抗英国殖民者从外部强加的不公正，那么在印度内部，他反对愚昧与无能。他坚持，一个民族要想获得自由，就必须依靠自己的双腿站立起来。在他看来，印度社会是一个由乡村组成的社会，如果农村能成功地摆脱贫困，印度就会赢得自治。他正是依据这种思想制订了基础教育计划。1937年，甘地在《哈里真》上系统阐述了自己的教育思想并将之命名为“基础教育”，其中心是训练儿童参加手工艺的生产劳动，教给他们有助于在一个合作性社区里生活的态度和价值准则，从而使乡村沿着这个方向发展，建设起自给自足小型社区所组成的理想社会。这种教育思想与印度原有教育有诸多不同之处，所以甘地又称之为“新教育”。

在《论新型大学》（Of New Universities）一文中，甘地阐述了基础教育的基本要素：①真正的教育应该是自立的；②手工技能将自始至终得到应用，也就是说，学生的手每天都将熟练地劳动一段时间；③教育须用该省语言作为传授媒介；④各种教派的宗教培训在基础教育中将没有地位，而将代之以基本、普遍的道德原则教育；⑤不管学生是儿童还是成人、男性或女性，教育将延伸至他们的家；⑥既然数百万接受基础教育的学生会将自己认为是印度的全体，他们必须学习一种跨省的语言。[101]

（一）基础教育的宗旨

甘地设计的基础教育计划，是一种通过工作、在工作中和为了热爱工作的教育。他强调，所有的科目都必须考虑到国家、人民、生活、身体和社会的环境。他将手工劳动引入课程，并以此作为新教育计划的中心，使所有课程均围绕手工劳动展开。他认为，“引入手工劳动的目的并不是为了培养工匠，而是发掘它的教育价值，手工劳动有着社会与心理的基础”，其目的在于得到身心的全面训练、促进社会平等、实现学校经济自立。

1.身心的全面训练

甘地认为，真正的教育能够帮助人们了解“阿特曼”、我们真实的自我、神和真理。人们学习、研究知识的不同分支，也是为了了解自我。教育还必须基于真理与爱，通过道德教育或品质训练，培养人们树立一种为实现伟大目标而抛弃自己的一切的信念。

甘地提出，教育意味着使孩子和成人在身体、心理和精神方面都得到全面的最好的训练。只有对儿童身体的各个器官如手、脚、眼、耳、鼻等进行适当训练，才能达到真正的智力教育。他认为，一个儿童能灵巧地运用身体的各个器官就为其智力的发展提供了最佳、最快的途径。但他同时指出，如果心理和身体的发展与相应的心灵觉醒不能同时进行的话，那么心理和身体的发展也只能是片面的。他将心灵的教育称为“精神训练”。他认为，精神训练是一种特殊的工作。发展精神就是形成性格、认识神和实现自我。“只有当一个儿童的心理教育与身体和精神机能的教育同时进行时，他的心理才能得到适当和全面的发展。这三者构成了一个不可分割的整体。因此，根据这种理论，以为它们三者能分别或相互独立的发展，那将是一个严重的错误。”[102]

因此，甘地不赞成印度当时“总是竭力给孩子们的头脑填满各种知识，而不考虑如何激励和发展他们自己的智力”的教育。他认为，需要用适当的体力劳动作为智力训练的主要手段来教育儿童。围绕某种专门职业，如饲养家禽、木工、纺纱、编织或其他类似的手工艺，使儿童产生对工作的兴趣并发挥出最高的技巧，在此过程中训练儿童的头脑、身体、手艺和技术等，以唤醒每个人生来就有的某种禀赋和能力，并使他将来成为他所学的那种手艺的能手。[103]因此，基础教育的课程以手工艺劳动为中心进行设置。

甘地认为，儿童的教育主要是父母承担的义务。故而，对于身心的全面训练而言，创设一个生动的教育环境远比建立众多学校重要得多。一旦这样的环境在其坚实的根基上建立起来，学校就将完结其使命。

2.促进社会平等与学校经济自立

在印度，种姓等级森严，手工艺生产通常被视为是最底层最卑贱的种姓所从事的技艺，多属于“不可接触者”。甘地对外反对英国殖民政府的不公正，对内则试图从印度社会内部消除不平等和不公正。甘地认为，英国无权统治印度，但印度也只有在纠正了其社会痼疾以后才能胜任自治。[104]“不可接触者”制度就是印度的社会的痼疾之一。只要“不可接触者”制度的诅咒还在污染着印度人的心灵，那么他自己在世界眼中就是一个“不可接触者”，而一个“不可接触者”是不能够赢得非暴力自治的。去除“不可接触者”制度意味着像对待自己的亲友那样对待被称为“不可接触者”的人。[105]1915年5月25日，甘地在阿赫梅达巴建立的非暴力抵抗学院，就试图通过接受“不可接触者”家庭并与之一同生活，来动摇“不可接触者”制度。

在教育领域，甘地试图改变仅注重高等种姓阶级的印度教育传统与殖民教育制度，通过将“不可接触者”从事的手工艺设置为中心课程并开办生产性学校，打破社会等级的樊篱，视每一种职业具有相同的价值。在他的著作中，他提到美国学者约翰·罗斯金（John Ruskin）《直到最后》一书给他的启发：经济的繁荣需要关注全民的利益；体力劳动（如理发师）与脑力劳动（如律师）具有同等价值；有价值的生活是劳动者和工匠的生活。甘地还曾与托尔斯泰交流对个人自由和平生活权利的赞颂与对一切形式的压迫的否定。[106]

在手工艺生产中，甘地将纺车作为最重要的工具。纺车是印度所发现的早期手工艺的一种。在早年，印度人的衣服都是使用纺车织成。但因为纺车限于未受过教育的工匠使用，它逐渐衰落乃至被废弃。甘地认为，西方文明的机器化大生产带来了严重的失业问题，而使用纺车进行手工劳动，则可以使千百万处于半失业半饥饿状态下的印度劳苦大众获得生存的机会，并使人人处于平等的地位。他认为：“‘纺车’一词的最真实的含义，是人类尊严与平等的标志。”[107]他将纺车视为实现非暴力社会理想的媒介，利用纺车纺织成为经济自主运动的主干，希望通过使用纺车，消除竞争与剥削，使印度人拥有简朴宁静的生活。

甘地相信，他的通过纺织等手工劳动来传授基础教育的计划，是具有深远影响的无声的社会革命的前奏。它将为城市和乡村的关系提供健康和道德的基础，并将为消除当前社会不安定的邪恶和阶级之间败德的关系长期奋斗，它将抑制印度乡村的逐步衰落，建立一个更公正的社会秩序的基础。其中，“有产者”与“无产者”之间没有不自然的分界线，每个人都享有基本生活的工资与自由的权利。而所有这些并不伴随在印度这样广阔的大陆实行机械化可能涉及的血腥的阶级战争恐怖，或者巨大的资本支出。最后，它并不需要高度专业化的天才，它将使大众将命运掌握在他们自己手中。[108]而只有通过教育民众，使所有的人都获得抵制滥用权力的能力的时候，印度的自治才能实现。

甘地相信，当社会最底层儿童的基础教育课程得到开展时，“教育”将获得“平等”的象征意义，社会的既定结构亦将由此得到改变。

甘地在其初等教育规划中，尤其考虑了印度农村的需要。他建议，大学应该建在乡村，为印度广大的乡村服务。[109]总体而言的工业和特指的纺纱，也应该有助于农村生活的改善。在学校里，采取何种特定产业作为教学媒介则需要取决于当地情况。例如，乡村的人们可能告诉你他们对农业感兴趣，而对纺纱不感兴趣，在这种情况下，就要选择前者作为教学媒介。在《关于学生》（About Student）一文中，他进一步认为，教育必须证明它促进了其所在国家的发展。[110]他还认为，大学教育应当与国家的需要联系起来。

在学校财政方面，甘地认为，真正的教育必须自立，从而摆脱对政府拨款的依赖并免受政府的干涉。他建议，一个民主的国家不应为建立大学而筹措经费，而应该由需要大学教育的人提供，各产业（矿业、商业、医药、农业等）也应该为他们所需要的毕业生的培训支付费用。在基础学校开设生产性的课程，学生生产的产品将由其家长购买或在市场出售，使学校通过生产的收益获得教育经费，从而达到财政的自我维持和经济自给，摆脱政府控制，实现教育自主。

（二）基础教育的扩展

甘地认为，印度是以乡村为基本单位的农业国家，基础教育的设计如果忽略了70万乡村和数百万农民，也就意味着忽略了印度。为了教育印度广大的农村民众，甘地认识到基础教育的范围需要扩展，它应该包括每个人在生命每一阶段的教育。其中，成人教育成为一个重要的方面。

在甘地看来，成人教育的目的在于使男人和女人在各方面成为更优秀的公民，女性和“不可接触者”亦包含在内，使所有成人均纳入成人教育之中。成人教育应教导邻里和睦，斩断“不可接触者”制度与社会问题的根基。成人教育意味着教育者用成人自己的语言，给予他们一种纯粹的和对社会有用的生活所需要的全面的教育。如果他们不能做到自立，那种教育就是有着严重缺陷的。[111]

在教学方式上，甘地倡导灵活的传递先生制：“每一个人在获得关于自我这一真理的知识时，都同时是一个教师和学生，在他所知道的意义上，他是一个教师；在他需要学习的事物的意义上，他又是一个学生。如果我们比我们的邻人对于某种事物知道得多，我们就应该乐于与他分享我们的知识，并同样乐意从他那里学到他所知道得比我们多的东西。如果我们能够经常与他人交流这些知识，那么我们就不会感到教师的缺乏，教育也就会成为一个没有痛苦和自发的过程。”[112]他认为：“基础教育学校的教师必须将自己看作属于全体的教师，当他接触到任何一个人时，无论是男人或女人，青年或老年，他都要问自己：‘现在，我可以给这个人什么呢？’”。在进行基础教育的地方，儿童也可以作为父母的教师，这样，乡村里的农民与工人也可以获得成人教育。

同时，甘地认为，在没有教师的情况下，教育也可以进行。人真正的教师是他自己，经验是最大的学校。例如，很大一部分手工艺在学校是学不到的，而只能在车间里学习到，从学校里获得这方面的知识只能是鹦鹉学舌。其他科目也可以从书中自学。因此，成人最需要的就不是学校，而是对知识、勤奋与自信的渴求。

在教育内容上，甘地认为，成人教育要从教育成年学生认识他们的国家的广大和伟大开始。村民的印度只是在他的村庄之内，他到另一个村中就说他自己的村子是他的家。印度对于他只是一个地理名词。因此，成人教育首先就是用口头语言对成年人进行关于国家的政治教育。他认为，应该为成人文盲建立夜校。但他们不必一定学习读、写、算，而可以通过讲座的帮助接受基本知识，但如果他们愿意，则可以为他们安排读、写、算课程。

1945年，在甘地的建议下，全印民族教育工作者会议决定将基础教育扩大至四个阶段：前基础教育，对象为3～6岁儿童；基础教育，着重于7～14岁儿童；后基础教育，服务于完成基础教育的年龄主要在15～18岁的学生；成人教育，以父母为主要教育对象。要求通过劳动和服务促进教育与社会的联系以及印度农业的发展。

（三）以手工劳动为中心的课程设置

甘地批评那种只有书本知识但缺乏生活技能的教育内容。在评论孟买的教育时，他说道，在城市中成长的儿童可以熟记诗歌并像鹦鹉一样背诵出来，他们会跳舞、模仿、击鼓、回答关于历史与地理的问题……但如果叫他们修理一把椅子或补一件破了的衣服，他们就做不了。迄今为止，他们所接受的课程尚不能保证使他们成长为公民。[113]他相信，儿童只有在基础教育中接受职业基础训练，方能自立起来并从中获益。

在甘地的基础教育计划里，初等教育课程包括儿童的母语、数学、自然科学、社会科学、地理与历史、手工或多种技术工作、物质文化（physical culture）、印地语、美术与音乐。[114]每一门科目都围绕手工劳动进行。教师不是机械地将手工艺教给学生，而是尽量采取口头的方式科学地教给他们，每一道工序进行时，都应该阐明其原理。根据每个儿童的特殊资质决定他（她）工作的种类。他相信，这种教学方式可以使儿童的心智和灵魂得到最大发展。

在他对印度教师的讲演中，他建议，学生上学日的5小时中，4小时用于手工劳动，1小时用来讲解学校手工的科学知识和不能包含于手工课的其他科目。在讲授手工时，历史、地理与数学的部分或全部知识可以包含其中，语言和语法可以作为其中的一部分，正确的发音也可自然地包括进去。教师可以将手工作为这些知识的载体。在教儿童正确语言的过程中，语法的知识也就自然地教给了他们。儿童必须从一开始就学习正确的运算步骤，因此，教学应始于数学。整洁也不是一个单独的科目，儿童必须在做任何事情时都保持整洁，从干净、整洁地上学开始。儿童学习字母也可以通过手工劳动。甘地建议，读应该先于写，字母应该被当成图画，教儿童认识，然后教他们画字母，就像他们画一只乌鸦或鹦鹉那样，而不要让儿童一遍一遍地摹写字母。当他们学会轻松地画图时，再教他们写字母，这个阶段完成后，他们会从一开始就写得一手好字。这也就是甘地所主张的任何事物都不能强行教给学生，教给儿童的一切都应该使他感到有兴趣，对儿童的教育应该像游戏，并将游戏作为教育的一个基本部分。甘地认为，以手工艺劳动为中心，任何一门科目都可以在职业训练的同时教给儿童。[115]

甘地以纺车为例，说明以手工艺为中心的多种科目教学。他认为，如果印度人想在当今恢复其往日的辉煌及恢复、重建乡村生活，那么，对儿童的教育必须始于纺车。他所设计的课程首先是将纺车在日常生活中的地位教给儿童，然后向他们简短介绍纺车的历史及它衰落的原因，跟随其后是关于印度历史的简介以及机械课程——讲授纺车的构造、棉花特性、种植及生长地区的相关知识，通过这些，使学生涉足农业。[116]

由此可见，甘地的基本思想是通过手工劳动，使儿童得到身体、智力及心灵的全面教育，通过教授手工劳动的步骤，将历史、地理、数学等所有相关知识教给学生，从而引导出儿童内在的一切潜能。甘地表示相信，如果采纳了这种教育，一个直接的结果将是自立。但自立的特征并不是它成功的标志，它成功的标志在于通过以科学的态度教授手工艺，引导学生成长为全人。

在甘地的基础教育计划中，并不包含宗教教育，在充满诸多宗教冲突的印度，甘地担心教授宗教将导致冲突，而不是和谐。另一方面，他认为各种不同宗教所存在的普遍真理，可以并且也应该教给儿童。但这种真理不是通过词语或书本教给学生的，儿童只能通过教师的日常生活学习这些真理，如果教师身体力行真理与正义的原则，儿童就可以认识到真理与正义是一切宗教的基础。[117]甘地相信，所有宗教的本质都是相同的，每一个人都应该像尊重自己所信奉的宗教那样热爱并尊重其他人的宗教。他还强调，忘却诸如印度教徒、穆斯林、波希人、基督教徒、古遮拉特人、马德拉斯人、旁遮普人、信德人、卡赤人、苏尔特人等差别的必要性。他认为，这是一个简单的真理，浅显易懂，一个7岁的孩子就可以做得到，但教师自身必须首先持此信念。[118]在国民大会（国大党前身）内部，甘地要求每一个成员打破各种教派之间的界限，无论自己的宗教是什么，他都要代表印度教徒、伊斯兰教徒、基督教徒、拜火教徒、犹太教徒等，即代表每一个印度教徒和非印度教徒。

甘地的“非暴力不合作”教育思想及基础教育思想，对印度的教育尤其是农村教育产生了重要影响，基础教育计划通过手工艺与体力劳动以刺激儿童大脑发展的思想，为现代心理学研究和教育实践所证明。许多教育家欢迎基础教育，并拟订了广泛的实施计划，几个大的地区在印度独立后都以相当大的规模实施了基础教育计划。但是，对于甘地所坚持的用纺车作为学习的媒介及维持印度古老手工艺以复兴印度的方案，许多知识分子与政治家提出反对意见。他们认为，以科学实验为基础的科学教育对于复兴印度教育有更重要的作用，通过科学使印度摆脱贫穷也将有更大的价值。印度普通教育与技术教育小组委员会则认为，在初等教育阶段过分强调职业性将损害精神的成长，他们还担心让儿童在学校生产劳动产品以维持学校财政需要，将“在某种程度上意味着学校内将出现童工”[119]。20世纪60年代，当印度走向工业化的发展道路时，甘地以农村教育为对象制订的教育计划逐渐衰落。

尽管如此，甘地的教育思想仍在印度教育史上占有重要位置，而其目标的真诚，以及为穷人的事业献身的精神，更是得到了广泛的崇敬。

[1] Moonis Raza＆Yash Aggarwal，Higher Education：Regional Dimension，Journal of Higher Education，Vol.11，No.1 ＆ 2，1985—1986，p.2。引自赵中建：《战后印度教育研究》，江西教育出版社1992年版，第1页。

[2] 滕大春：《外国近代教育史》，人民教育出版社1989年版，第619页。

[3] S. K. Kochhar，Pivotal Issues in Indion Educaiton，Sterling Publishers Private Limited，New Delhi，1984，pp.5-6.

[4] 赵中建：《战后印度教育研究》，第9页。

[5] 印度教改革家，1928年创建梵社，其宗旨为：奉梵天为唯一真神，主张改革印度教，反对偶像崇拜、清规戒律、敌视异教，反对殉葬、童婚与多妻制，否定业报轮回，主张男女平等。

[6] 赵中建：《殖民地印度东西方教育之争及教育西方化的形成》，载《南亚研究》1992年第7期，第65～72页。

[7] ［印度］A. L. 巴沙姆：《印度文化史》，闵光沛等译，商务印书馆，1997年版，第514页、第532页。另据阮炜的《印度：赌的是一个“理念”？》（载《读书》1999年第3期），作为一个统一国家的印度理念只是到近代才出现，历史上的印度由于众多的民族、纷繁的语言、复杂的宗教状况，不存在统一的帝国，只有许多分裂的政治实体：王朝、王国、小邦、地区或更小的行政单位。入侵的穆斯林最早使用“印度教”和“印度人”的称呼，在历史上曾起到帮助形成印度民族身份或印度性的作用，在反对英国殖民统治的共同斗争中，背景千差万别的印度人凝聚在一起，加速了印度民族身份的确立。除了印度深刻的文化同质与文化异同性以外，英国殖民统治在客观上加强了印度作为一个统一国家的建立，如其殖民统治建立的现代工业体系，使印度各地区经济形成一个共同体，建立了印度作为一个统一国家的物质基础；从英国继承的议会民主制度和法律制度巩固了印度的政治稳定；英语作为全国通用语的“辅助语”被保留下来，对于避免更大的社会分裂起到了积极作用。1947年，随着英国殖民者的撤离，印度作为一个独立、统一的国家崛起了。

[8] ［印度］A. L. 巴沙姆：《印度文化史》，第586页。

[9] 印度种姓制度是一种特有的社会分工形式，亦是印度教的教阶制度。种姓制度依据宗教意义上出身的高低贵贱、肤色、精神和职业上的优劣之分确立，曾一度被古印度的婆罗门经书赋予宗教上的“神圣”起源，又从印度教的神、哲学中获得玄秘的“合理性”证明。种姓的梵文为“Varna”，原意为“色”，主要指皮肤的颜色。肤色上，皮肤白皙的雅利安人自视为高等种姓，把肤色黝黑的达罗毗荼人驱为奴隶，称其为“达萨”。职业上，执掌宗教事务的僧侣贵族“婆罗门”种姓最为高贵，其次是执掌行政事务与军事权力的世俗贵族种姓“刹帝利”，再次为从事各种生产活动的平民“吠舍”，最后是从事低贱工作的“首陀罗”。种姓之外还有最底层的“不可接触者”或称“贱民”。出生上，《摩奴法论》指4个种姓的人分别从印度教创造神“梵天”的口、臂、腿和脚出生，越靠近身体上部出生的越高贵。同时，印度教的业报轮回理论宣称不同种姓是自己前世行为的结果，现世的不平等实际上体现着永恒的平等。种姓制度严苛，不同种姓各司其职，界限分明，不能变更，不准通婚，种姓之间的往来被严格限制，这些规定以严刑酷法来维持。详见欧东明：《印度教与印度种姓制度》，载《南亚研究季刊》，2002年第3期，第64～69页；吴春燕：《印度教育的发展与印度现代化》，福建师范大学硕士论文，2007年。

[10] 印度独立之前，印度社会对其最底层群体的一般性称呼带有明显的歧视色彩，即“不可接触者（untouchable）”“贱民”“原始部落”“野蛮部落（wild tribe）”与“山民（hill tribe）”等。1950年颁布的首部印度共和国宪法宣布“法律面前人人平等”，以及“不可接触制（untouchabilitv）”非法，废除了上述称谓，而以带有法律效力的正式称谓“表列种姓”和“表列部落”代替之，意为“印度总统批准、政府公告确认的、用官方文表列出的特指群体”“表列种姓指经过印度总统公告确认的种姓、种族和部族”“表列部落指经过印度总统公告确认的部落或部落群”。这种法律意义上的称谓一直沿用至今。2007年，印度表列种姓和表列部落的总人口超过25000万，占全国人口近25%。详见赵伯乐：《印度表列种姓与表列部落探析》，载《世界民族》，2010年第1期，第19～28页。

[11] Swadeshi，意为“自己的国家”。

[12] 林承节：《20世纪初印度的民族教育运动》，载《南亚研究》，1987年第4期。

[13] ［印度］罗·马宗达：《印度自由运动史》第2卷，加尔各答1963年版，第81页。引自林承节：《20世纪初印度的民族教育运动》。

[14] 吴式颖：《外国现代教育史》，第338页。

[15] 姜士林、鲁仁、刘政：《世界宪法全书》，青岛出版社，1997年版，第588页。

[16] 姜士林、鲁仁、刘政：《世界宪法全书》，第589页。

[17] ［印度］科奇哈：《印度的宪法与教育》，引自瞿葆奎：《教育学文集·印度、埃及、巴西教育改革》，人民教育出版社1991年版.第183～184页。

[18] ［印度］纳拉万：《泰戈尔评传》，刘文哲、何文安译，重庆出版社1985年版，第3页。

[19] ［印度］泰戈尔：《我的童年》，金克木译，人民文学出版社1954年版，第64～65页。

[20] ［印度］克·克里巴拉尼：《恒河边的诗哲》，倪培耕译，漓江出版社1995年版，第312页。

[21] ［印度］克·克里巴拉尼：《恒河边的诗哲》，第299页；［印度］泰戈尔：《民族主义》，谭仁侠译，商务印书馆1997年版.第40～41页。

[22] ［印度］克·克里巴拉尼：《恒河边的诗哲》，第343～344页。

[23] ［印度］克里希那·克里巴拉尼：《泰戈尔传》，倪培耕译，人民文学出版社2011年版，第6页。

[24] 即《艺术家的宗教》一文，收入罗达克里希兰与米尔赫德合编的《现代印度哲学》一书。

[25] ［印度］巴萨特·库马尔·拉尔：《印度现代哲学》，朱明忠、姜敏译，商务印书馆1991年版，第107页；金克木：《泰戈尔的〈什么是艺术〉和（吉檀迦利）试解》，引自《印度文化论集》，中国社会科学出版社1983年版，第207页。

[26] 与此不同，西方式的思维倾向于分析与辩证，在对立力量发生冲突时，坚持分清是与非、真理与谬误、真知与愚昧、理智与迷信。

[27] ［印度］泰戈尔：《飞鸟集》，郑振铎译，引自华宇清：《泰戈尔散文诗全集》，浙江文艺出版社1990年版，第194页、第177页。

[28] ［印度］纳拉万：《泰戈尔评传》，第225页。

[29] 梵文为“Visva-Bharati”，“Visva”意为“世界”，“Bharati”意为知识、智慧、文化等，此处指让所有人、所有宗教信仰者学习的地方。

[30] ［印度］泰戈尔：《人生的亲证》，宫静译，商务印书馆1992年版，第11页。

[31] ［印度］巴萨特·库马尔·拉尔：《印度现代哲学》，第68页。

[32] ［印度］泰戈尔：《人生的亲证》，第24页。

[33] ［印度］泰戈尔：《我的学校》，引自《一个艺术家的宗教观》，康绍邦译，上海三联书店1989年版，第121页。

[34] Brij Kishore Goyal，Thoughts of Gandhi，Nehru and Tagore，New Delhi：CBS Publishers and Distributors，1984，p.110.

[35] ［印度］泰戈尔：《我的学校》，引自《一个艺术家的宗教观》，第121页。

[36] Teneja，V. R.，Educational Thought and Practice，New Delhi，Sterling Publishers，1983. From Kalyan R. Salker，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，New Delhi：Sterling Publishers，Private Limited，1990，p.21.

[37] Sahitya Akademi，New Delhi，Rabindranath Tagore，A Centenary，Vol.1861-1961，1961. From Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.18.

[38] ［印度］泰戈尔：《人生的亲证》，第3～5页。

[39] ［印度］泰戈尔：《飞鸟集》，引自《泰戈尔散文诗全集》，第93页。

[40] Tagore，Rabindranath，Towards Universal Man，Bombay，Asia Publishing House，1961. From Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore；His Impact on Indian Education，p.53.

[41] Sen，Dr. Sachin，The Political Thought of Tagore，Calcutta，General Printers and Publishers Ltd，1942.From Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.25.

[42] Mohit Chakrabarti，Philosophy of Education of Rabindranath Tagore：A Critical Evaluation，New Delhi：Atlantic Publishers ＆ Distributors，1988，p.43.

[43] Kalyan R. Salkar，Rabindranoth Tagore：His Impact on Indian Education，p.59.

[44] Salkar，K. R.，Educational Concepts in the Writings of Rabindranath Tagore，NewDelhi，Sterling Publishers，1986. From Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact onIndian Education，p.56.

[45] ［印度］泰戈尔：《我的学校》，引自《一个艺术家的宗教观》第142页。

[46] Tagore，Rabindranath，Towards Universal Man，from Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.75.

[47] Teneja，V. R.，Educational Though and Practice，from Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on lndian Education，p.21.

[48] ［印度］克里希那·克里巴拉尼：《泰戈尔传》，第329页。

[49] ［印度］克里希那·克里巴拉尼：《泰戈尔传》，第330页。

[50] 同时，泰戈尔也敏锐地看到苏联教育体制的模式化。而他反对将儿童心智标准化并使他们的思考强行一致。他的理想是，允许儿童在充分的自由中决定自己的生活并发展多种兴趣，参加众多可以刺激其潜能并强化他们自我发展成为一个全人的活动。如果所有人的思想都被强行达成一致，那么，它所造成的不仅是一个沉闷的，同时也是一个机械化循规蹈矩的贫瘠世界（Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.40.）

[51] ［印度］克里希那·克里巴拉尼：《泰戈尔传》，第6页。

[52] ［印度］泰戈尔：《吉檀迦利》，冰心译，引自华宇清：《泰戈尔散文诗全集》，第13页。

[53] 吴国珍：《泰戈尔的民族教育思想》，载《民族教育研究》，1992年第4期，第83～90页。

[54] ［印度］克·克里巴拉尼：《恒河边的诗哲》，第232页。

[55] Tagore，Rabindranath，Towards the Universal Man，from Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.25.

[56] ［印度］泰戈尔：《人生的亲证》，第129页。

[57] ［印度］泰戈尔：《吉檀迦利》，第13页。

[58] Tagore，Rabindranath，Towards the Universal Man，from Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.27.

[59] Mohit Chakrabarti，Philosophy of Education of Rabindranath Tagore：A Critical Evaluation，p.43.

[60] ［印度］巴萨特·库马尔·拉尔：《印度现代哲学》，第91页。

[61] ［印度］泰戈尔：《人生的亲证》，第18页。

[62] ［印度］巴萨特·库马尔·拉尔：《印度现代哲学》，第90页。

[63] 德国浪漫派诗人诺瓦利斯曾给哲学以相似的比喻：哲学就是怀着一种乡愁的冲动到处寻找家园。

[64] ［印度］巴萨特·库马尔·拉尔：《印度现代哲学》，第90页。

[65] 转引自宫静：《谈泰戈尔的教育思想》，载《南亚研究》，1991年第2期。

[66] Kalyarn R. Salkar，Rabindranath Tagone：His Impact an Indian Education，p.157.

[67] Mohit Chakrabarti，Philosophy of Education of Rabindranath Tagore：A Critical Evaluation，p.75.

[68] ［印度］克·克里巴拉尼：《恒河边的诗哲》，第314页。

[69] 泰戈尔之名为RABINDRANATH，即R**I（=RABI）+INDRA+NATHA＝太阳+帝释天（因陀罗）+天主。太阳出于东而没于西，连接东西而不分东西之意。详见泰戈尔：《我的童年》，第67页注。

[70] ［印度］克·克里巴拉尼：《恒河边的诗哲》，第315页。

[71] Mohlt Chakrabarti，Philosophy of Education of Rabindranath Tagore：A Critical Evaluation，p.75.

[72] 80余年过去了，本文写作时（1999年4月），巴尔干半岛在20世纪第三次陷于炮火，乌云再次聚集在人类上空。

[73] ［印度］泰戈尔：《人生的亲证》，第99页。

[74] Sinha，Sasadhar，Social Thinking of Rabindranath Tagore，Bombay，Asia publishing house，1962.From Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.43.

[75] See Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.43.

[76] ［印度］克·克里巴拉尼：《恒河边的诗哲》，第9页。

[77] Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.127.

[78] 泰戈尔：《我的学校》，引自《一个艺术家的宗教观》，第147～148页。

[79] 刺客戈德塞（Nathuram Vinavak Godes）与甘地同为印度民族主义者，致力于为复兴印度而奋斗；与甘地同为虔诚的印度教徒、苦行者；都认为印度教应该取消种姓；都反对分割印度。表面上戈德塞是因为印巴分治而刺杀甘地的，但实质有着文化上更深刻的原因。两人对印度文化的理解不同。甘地认为印度传统文化从思想上教导了伦理道德修养的“非暴力”理论，精神力量胜过物质力量，通过罢工、抗税等“非暴力不合作运动”，印度人的精神力量超过统治者，可以使统治者陷入困境，无武器也能获胜，所以首先要鼓舞士气，唤起民族自信心。戈德塞认为，史诗和往世书所传的印度教的核心精神是战斗，而近1000年的非印度教徒统治，已经使印度教徒衰落下去，因而需要提倡勇武与战斗，他认为甘地的“非暴力”思想削弱了印度的斗争精神，成为障碍，必须除去。按照他的理解，印度神歌《薄伽梵歌》正是以行动为中心，教导战争并不惜杀死本族尊长及亲属的理论。所以，他认为自己是为了印度母亲而向这位被称为印度父亲的甘地执行死刑，因为甘地没有尽印度的父亲之职而成了巴基斯坦的父亲。他在法庭上以英语发表的供词，竟使得法官与旁听群众为之动容。印度文化的复杂及其所包含的对立面的复合体，由此可以窥见。详见金克木：《略沦甘地之死》，引自《比较文化论集》，生活·读书·新知三联书店1984年版。）

[80] 张东春：《美国学者对甘地的认识和研究》，载《吉林大学社会科学学报》，1986年第2期，第93～96页。

[81] Atman（atma），神我（阿特曼），灵魂，自我，与梵（世界精神）同一。

[82] 张东春：《美国学者对甘地的认识和研究》，载《吉林大学社会科学学报》，1986年第2期，第93～96页。

[83] 《青年印度》，1920年8月4日。

[84] 《印度民族主义运动（1885—1947）文件选辑》，引自《世界史资料丛刊：一九一七—九三九年的印度》，吴成平选译。商务印书馆1996年版，第44页。

[85] 《世界史资料丛刊：一九一七 —一九三九年的印度》，第43页。

[86] ［印度］巴萨特·库马尔·拉尔：《印度现代哲学》，第129页。

[87] 《青年印度》，1920年8月11日。

[88] Brij Kishore Goyal，Thoughts of Gandhi，Nehru and Tagore，CBS Publishers and Distributors，1984，p.3.

[89] 张东春：《美国学者对甘地的认识和研究》，载《吉林大学社会科学学报》，1986年第2期，第93～96页。

[90] 《世界史资料丛刊：一九一七—一九三九年的印度》，第55页。

[91] 王婷婷、熊建辉：《教育是实现持久和平与可持续发展的基础——联合国教科文组织甘地和平与可持续发展教育研究所解读》，载《世界教育信息》，2014年第5期，第21～25、第34页。

[92] Gandhi，The Collected Works of Mahatma Gandhi，V90，Ahmedabad：Navajivan Trust，1983，p.443.

[93] Gandhi，“Speech at Prayer Meeting”，from The Collected Works，of Mahatma Gandhi，V33，p.472.

[94] ［印度］甘地：《甘地自传——我体验真理的故事》，杜危、吴耀宗合译，商务印书馆1995年版，第272页。

[95] Gandhi，“Discussion with Educationists”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V66，p.117.

[96] Gandhi，“Letter to Narandas Gandhi”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V67，p.162.

[97] Gandhi，“Constructive Programme”，from Homer A. Jack，The Gandhi Reader，A Source Book of His life and Writings，Samata Books，Madras，1983.

[98] 黄心川：《印度近现代哲学》，商务印书馆1989年版，第160页。

[99] Gandhi，“Faith in Indian Civilization”，from Raghavan Iyer，The Essential Writings of Mahatma Gandhi，Oxford University Press，New Delhi，199l，p.102.

[100] 张东春：《美国学者对甘地的认识和研究》，载《吉林大学社会科学学报》，1986年第2期，第93～96页。

[101] Gandhi，“Of New Universities”，The Collected Works of Mahatma Gandhi，V89，pp.404-405.

[102] 《哈里真》，1937年5月8日。

[103] 《哈里真》，1937年9月18日。

[104] Gandhi，“Benares University Speech”，from Homer A. Jack，The Gandhi Reader：A Source Book of His Life and Writings，Madras：Samata Books，1983，p.128.

[105] Gandhi“Implications of Constructive Programme”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V72，p.379.

[106] ［印度］克里什那·库马尔：《默罕达斯·卡拉姆昌德·甘地》，引自［摩洛哥］扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第66页。

[107] 《世界史资料丛刊：一九一七—一九三九年的印度》，第95页。

[108] Gandhi，“Primary Education in Bombay”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V66，p.169. 1924年，当有人问甘地是否反对一切机器时，他回答，他所反对的是机器狂，而不是机器本身。他认为机器的节省时间和劳力的价值应该是为了全人类，而不是为了一部分人，财富应聚集在全人类手中，而当时，机器使得少数人凌驾于千百万人之上。

[109] Gandhi，“A Talk”（New Delhi. June 25，1947），from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V88，p.207.

[110] Gandhi，“About Students”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V89，p.114.

[111] Gandhi，“Speech On Nayee Tallm”（1945），from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V82，p.144.

[112] Gandhi，“Education”（July 10，1932），from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V50，pp.182-181.1938年8月，陶行知曾访问印度，与甘地论及（当时甘地处于静默的戒律中，所以讨论用笔进行）大众教育时，陶行知向甘地介绍了中国开展的传递先生制（每一个人都将自己学到的东西传递给身旁的人）与小先生制（儿童将自己学到的知识教给自己不识字的父母）。甘地对此非常感兴趣，并请陶行知将“传递”先生与“小”先生是如何培养的、如何教学的及其效果写下来。他们还讨论了日本侵华与中国人民的抗战，甘地表示了访华的愿望。（Gandhi，“Discussion with Hengchin Tao”，From The Collected Works of Mahatma Gandhi，V67，pp.250-252.）

[113] Gandhi，“Primary Education in Bombay”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V66，p.166.

[114] Gandhi，“In Support”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V66，p.243.

[115] Gandhi，“To National Teachers”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V66，pp.150-151.

[116] Gandhi，“Talks on Vocational Education”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V67.

[117] Gandhi，“Talks on Vocational Education”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V67，p.154.

[118] Gandhi，“Letter To Jamnalal Bajaj”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V67，p.116.

[119] ［印度］克里什那·库马尔：《默罕达斯·卡拉姆昌德·甘地》，引自［摩洛哥］扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第71页。