一、英国殖民统治初期的“东学派”与“英学派”之争（1813—1853）

英国殖民初期，印度原有的教育主要是由印度教与伊斯兰教开办的乡村小学和高等学校，教学内容为宗教知识和简单的读、写、算知识，至19世纪初，已渐趋衰落。另一方面，葡萄牙航海家达·伽马于1498年发现从西方通往印度的航线后，大批西方人来到印度，传教士为宣传基督教从事办学，用印度当地语言教授基督教教义与基本的读、写、算知识，并将《圣经》翻译成印度地方语言，促进了印度地方语言的发展。

作为英国在印度的官方机构，东印度公司于1600年成立，其最初对待印度教育的态度是既不干扰也不支持的“中立政策（neutral polioy）”。19世纪以前，英国殖民者并不重视印度的教育。他们仅于1789年创办了加尔各答印度教学院与“迈达萨”学院，1791年在贝拿勒斯（Banaras）创办了梵文学院，分别通过研究梵文与阿拉伯文，培养印度教法律人才与伊斯兰教法律人才。[2]1813年，英国议会通过了东印度公司特许状，规定东印度公司每年的教育拨款不得少于10万卢比，用于复兴和改良文学，鼓励印度学者向居民传播和宣传科学知识。这种鼓励东方教育的做法引发了印度近代教育史上的“东学派（Oriental Party，Orientalism）”与“英学派（English Party，Anglicism，Occidentalism）”之争。

“东学派”的代表多为东印度公司官员。他们出于政治和文化的考虑而采取了鼓励东方教育的做法。例如，一些官员担心输入西方教育，会同时将资产阶级民主自由思想散布于印度，不利于其殖民统治。如当时的一位英国议员杰克逊（Jackson）所认为的那样：“由于向美国输出了教育，我们已经失去了在那里的殖民地。我们不能再在印度这样做了。”[3]他们采取了支持印度固有教育制度的政策，创建了用印度语言进行教学、学习印度文化的学校。其次，英国在印度的行政管理也需要精通梵语、阿拉伯语及波斯语并熟悉当地风土人情的印度官员的协助。另外，当时有许多欧洲文化名人对印度古代文化产生浓厚兴趣，如德国哲学家谢林、叔本华，诗人歌德，教育家洪堡等，他们将诸多印度古代典籍翻译出版，介绍给欧洲世界。东印度公司的官员如黑斯廷斯（W.Histings）、琼斯、科尔布鲁克等，通过研究印度文学、语言、算术、天文学、法律、哲学、宗教等领域，推动了印度古代文化的再发现，确立了印度古代文化在近代世界的地位。[4]

“东学派”鼓励印度文化的做法遭到了“英学派”的挑战。“英学派”的主要代表是英国的福音主义者、自由主义者和功利主义者，他们强调对印度社会必须进行根本的改革。福音主义者认为，印度人愚昧无知得已误入歧途。不列颠负有使印度得到新生的使命。他们认为，为了驱除印度的黑暗状态，需要利用英语教育传播基督教及欧洲的科学与艺术，并相信宗教改革必将导致印度的政治与经济复兴，这是文化上的欧洲中心论者所持的观点。自由主义者则相信西方教育优越于印度的传统教育。功利主义者如穆勒父子（J. Mill；J. S.Mill）也提倡教育应以有用的知识为目标，而非印度那种“晦涩和没有价值的知识”。

另一方面，印度社会内部也出现了学习西方的呼声。以印度启蒙思想家、社会改革家拉姆·莫汉·罗伊（Ram Mohan Roy，1772—1833）[5]为代表的新兴资产阶级希望借助西方文化与教育，使印度摆脱愚昧与落后。他呼吁，政府为使印度得到进步，制定包括数学、自然哲学、化学、解剖学等科学科目为内容的比较自由和开明的教育系统，聘请受过欧洲教育的学者并建立现代学院。在政府未加采纳的情况下，他于1817年，与戴维·黑尔（David Hare）合作，在加尔各答创建了第一所现代类型的英语学院——印度学院（Hindu College）。罗伊被尊称为“印度文艺复兴之父（The Father of the Indian Renaissance）”。随后，孟买的商人也资助建立了教英语和各种现代科学知识的爱尔芬斯顿学院，在高等教育领域开始实行西方教育。

19世纪，随着英国殖民势力在印度的扩大，需要懂英语、掌握西方知识的印籍经济代理人和由西方观念培养的、倾心于英国的印籍低级官吏和雇员，殖民政府开始着手建立适合其统治的新教育制度。1823年，政府任命了一个公共教育总会（General Committee of Public Instruction），由于总会主席麦考利勋爵的建议，以本廷克为总督的参事会于1835年3月决定，以后所有拨给教育的款项只能用于英语教育；维持原有的东方学校，但这些学校学生进一步的定期生活津贴和经籍出版所需费用，则停止发放，这笔资金用来“通过英语向本地居民传授英国文学与科学知识”。至此，论争以“英学派”取胜告终。英语教育带来的不仅是西方文化的扩散，还有巨大的政治利益。英语教育的引入，是综合了经济、行政、政治、宗教和道德诸因素的结果。

二、殖民地印度教育的西化（1854—1904）

殖民地印度教育西化的确立，以1854年颁布的《伍德教育急件》为标志。

1837年，英语代替波斯语，成为官方和法院的语言。1844年，当局规定在文官考试中优先录用接受过英语教育的印度人作为公务人员，英语教育由于生计的需要开始受到重视，使英语教育成为印度人谋求高级职位的阶梯。自此，英语教育为印度人所接受并得到迅速发展。1849年，印度完全沦为英国的殖民地后，殖民政府于1854年颁布了由伍德（Charles Wood）任主席的议会监督局制定的《伍德教育急件》（Wood’s Educational Despatch），提出在印度建立完整的近代教育系统，内容包括：在各省设立公共教育部（Department of Public Instruction）；在管区首府建立大学，吸收私立学院为管区大学的附属学院；增加公立学校；对私立学校实行补助金制度，建立上下衔接的学校制度；确立英语为教学语言等，确立了印度教育的西方化。19世纪末20世纪初，公立学校和私立学校均得到很大发展。[6]《伍德教育急件》奠定了印度教育西方化的基础，但由于它单纯强**育的西化而忽视了其东方教育传统；强调政府的控制而阻碍了教育的多样化及印度自由学习的传统；忽视了宗教在印度教育中的地位及初等教育的发展，成为印度现代教育发展中所产生的诸多问题的根源。

1857年，印度仿效英语伦敦大学模式，创办了加尔各答大学、孟买大学和马德拉斯大学，1882年和1887年又分别创办了旁遮普大学和阿拉哈巴德大学，这些大学只负责授予学位，具体教学活动在其附属学院进行。《伍德教育急件》所规定的补助金制度的实行，促进了私立教育的发展，由于私立学院必须隶属大学，公立、私立教育在大学汇合成统一的系统，到19世纪末20世纪初，公立与私立学校（包括中等与高等教育）均得到很大发展。学校的主要教学语言是英语，教学内容主要为西方思想和自然科学知识，印度传统知识居于次要地位。学校施行世俗教育，不同于基督教传教士所开办的教会学校。

初等教育直到20世纪初仍被排除在印度近代教育系统之外。殖民政府重视高等教育而忽视初等教育的做法与其持有的“渗透方案（Filtration Scheme）”不无关系，即认为政府的任务是培养英国化的知识分子，通过他们，可以将西方文明与价值观渗透到下层民众。直到他们认识到渗透不能满足殖民需要时，才开始重视初等教育。官方计划开办分别供富裕阶层子弟入学、用英语教学的小学和面向大众、用印度语言教学的小学。除了大城市和经济、文化比较发达地区以外，其他广大地区的初等教育均停留于传统轨道。

殖民地印度教育的西方化在19世纪末20世纪初基本得到确立。

殖民主义的扩张，破坏了印度政治、经济和文化教育的正常发展。但另一方面，西方教育的引进，客观上促进了印度文化与西方文化的碰撞，给印度文化注入了新的因子。印度现代学者斯皮尔认为，英国统治的第一个贡献是帝国的概念。[7]他认为，民族主义是印度新知识分子（特别是在孟加拉）通过观察英国人的习性和研究其文学作品的合力而“领会”到的。“祖国印度”这一新的世俗女神被创造出来了。印度历史学者欧文认为，印度民主制的种子，是由19世纪传入印度的西方教育，尤其是英国的教育播下的。[8]在这以前，由于印度社会的种姓等级制度，[9]印度人接受教育的情况是不平衡的，女子的受教育程度大大低于男子，乡村的教育落后于城市，低级种姓受教育的机会比高级种姓少。通常，高级种姓位于教育阶梯的顶部，而表列部落及表列种姓[10]则居于底层。传教士和开明的印度人开创了妇女教育的先河。1849年5月，贝休恩（J. D. Bethune）在加尔各答建立的贝休恩女子学校是印度妇女教育的转折点。1882年，印度教育委员会提出了发展妇女教育的建议，继而通过连续几届政府的方案得到强化。1921年后，由于女性在政治上的觉醒和对自由解放运动的参与，妇女教育开始得到显著发展。低级种姓的教育在印度传统上是不受重视的，英属印度政府明文规定不允许把“不可接触的儿童”排除于政府学校大门外。但直到甘地发起废止对“不可接触者”（又称“贱民”）的歧视时，低级种姓的教育才得到大量资助。英国人还首先提倡落后地区的教育，虽然这种努力从根本上说是出于政治动机，以遏制逐渐成为其统治危险的“发达的”阶级或团体的力量，但在客观上推动了对落后地区及不发达团体的教育。同时，一部分印度知识分子运用他们学习到的现代科学知识和民主思想对印度古老的陈规陋习，如种姓制度、偶像崇拜、早婚、殉夫等，进行了大胆改革，奠定了近代民族解放运动的基础。

在英国的殖民教育下，一批接受了现代科学技术知识和西方资产阶级自由思想的杰出知识分子，成为印度民族解放运动的先驱和积极参与者，他们为推翻英国的殖民统治，争取国家独立，做出了巨大贡献。

印度民族主义者对英国殖民教育的批判主要如下：殖民当局官员对印度语言的轻蔑态度使得印度语种遭到排斥，在高等和中等教育领域，印度语言基本上被英语所取代。印度学生与自己的母语疏离，甚至鄙视母语和印度文化，无法与大众交流。殖民政府办学的主要目的是培养低级官吏和办事人员，所以着重开办文、法、商等专业，除医学院以外，工程学院与农业学院寥寥无几，使得文科学生超过需求，造成知识分子失业或半失业，而工业技术人才严重短缺，影响了印度工业的发展。在教学内容上，英国殖民者极力褒扬西方文化和政治、经济制度，同时大力鄙夷印度文化传统，其殖民统治被说成是解除印度苦难，而印度的反英斗争被说成是歹徒骚乱，印度人应选择服从英国统治的道路。印度民族主义者指出，这样的教育只能腐蚀青年的灵魂，使他们不能热爱自己的祖国和增长对祖国的自豪感。

三、印度民族主义教育思想的兴起与发展（1905—1947年独立后）

20世纪初，很多印度知识分子对于英语教育逐渐从最初几乎盲目的崇拜转变为不满。一些教育团体致力于用祖国语言代替英语。1901年，泰戈尔在桑地尼克坦开办实验学校，使用孟加拉语进行教学，印度民族教育开始萌芽；1902年，沙玛吉斯（A. Samajists）建立了一所用印地语进行教学的学校，梵文也得到重视。义务初等教育的呼声开始出现，而不仅仅要求增加高等教育经费以及改善大学设施。

印度民族主义教育思想兴起于20世纪初，发展至1947年印度独立后，历经三个时期，是印度独立运动的重要组成部分。

1905年10月，在抵制英货和司瓦德西[11]运动中，一些激进的民族主义者提出了抵制公立学校的主张，大约1000名学生集会，集体宣誓抵制一切官办学校。印度民族主义领导人决定建立一项基金，提供给因参与抵制运动而被开除的学生，使他们获得继续学习的机会。1905年11月，兰格浦尔县建立民族学校，约300名被官办学校开除的学生入学。随后，加尔各答、达卡和迪纳吉浦尔县亦分别建立民族学校。

1906年3月11日，印度民族教育会议成立。其宗旨为：“在现行的初等、中等和高等教育体系之外，建立单独的而不是与之对立的，奉行民族主义路线并完全处于民族控制下的教育体系，包括文科、理科和工科在内。”[12]民族教育会议的成立，标志着孟加拉省民族教育运动的全面展开。但对于制定何种民族教育方针，民族领导人存在着几个方面的分歧：在对待官办学校的策略上，极端派提出在政治、司法、文化与教育领域全面开展抵制运动，促使殖民政府瘫痪，而温和派如同其在经济上强调发展民族工商业而非抵制一样，他们在教育领域关心的也不是抵制，而是建立民族学校本身；在采取文、理、工并举还是只开办工科上也存在分歧，多数人持三科并举的观点，也有人认为技术教育是印度最为缺乏的，应集中力量开办工科教育，并于1906年成立“促进技术教育协会”；在重点发展民族大学与中学还是小学教育与大众教育的问题上，也存在不同意见；会议成员虽然赞成“发扬民族文化传统、学习西方先进思想和科学技术”，但在教育内容设置上存在分歧，比如，有人主张开放课程设置，学习西方先进的思想和科学技术，有人强调用印度教的宗教价值观培养学生等。最后，会议折中规定，民族教育以印度语言为教学语言，英语作为选修课程，专门设立基金提供宗教教育，重视学习祖国的知识，同时吸收最优秀的西方思想，理科注重学习东方的科学知识、医学知识等。由此可见，民族教育的大潮中存在诸多不同走向的支流。

尽管存在分歧意见，民族教育运动仍得到发展。在孟加拉学院，教科书用印度语种编写，学生可以自由选择孟加拉语、印地语、乌尔都语及英语做作业、回答问题，文、理、工科学生的学习均和印度的发展联系密切。院长奥若宾多·高士曾在讲演中深情地呼唤：“在一个民族的历史上总会有一些关键时刻，这时，神把一项任务、一个目标摆在她面前，其他任务无论本身多么高尚，都要为之让路。对我们的国家来说，这样的时刻来到了。没有什么比为她服务更贵重了，一切事情都可围绕这个目标进行。努力学习吧，为了她的繁荣！勇于吃苦吧，为了她的喜悦！”[13]一些地区的民族学校在民众积极的捐助下建立起来。民族教育会议也从每年基金收入中拨出一部分作为补助金，补助新成立的学校，并建立奖学金制度。小学也开始了“民族化”的进程，一些农村开办了农民夜校。

1906年，在极端派的努力下，印度国大党年会通过了民族教育决议。1909年，浦那县建立了两所民族中学，使用由孟加拉民族教育会议拟定的教学大纲并参加其统一考试。同年，安德拉教育会议建立了模范民族学院。1908年，在马德拉斯的拉贾蒙德税县建立了一所民族中学。民族教育运动的开展，促进了印度各地民族主义者之间的联系。

1908年，抵制英货和司瓦德西运动由于温和派的退出和殖民政府的镇压而失败，民族教育运动受到沉重打击。许多曾声明要脱离与官办大学的附属关系而转入民族教育会议的民族学校，为保住政府的补助金而食言。孟加拉民族教育会议除了其自办的学院外，没有一所学院和中学附属于它。由于民族运动极端派领导人遭逮捕、监禁或流放，民族教育运动也失去了脊骨并随之瓦解。另外，如前所述，民族运动领导人对于民族教育方针存在分歧，使学生难以适应。1909年，民族教育会议阻止学生参加抗议当局镇压学生运动的集会，使作为政治斗争一部分的民族教育会议失去了往日风采。1906年，有729名学生参加民族教育会议的第一次大学入学考试。而到1909年，考试人数锐减为163人，表明它先前的吸引力已大大降低。另一方面，为压制民族教育运动，殖民当局规定，一切官方机构和英方及附属英方的印度企业，均不得录用民族学院和民族中学学生，造成很多民族学校学生毕业即失业的状况，许多学生及其家长在就业压力下放弃了选择民族学院。同时，殖民当局通过允许学生用印度语言写作业、在教学内容上改变过度鄙视印度文化传统的改革，减轻了学生的反感。据1910年的殖民官方报道，“大学教育有了很大的吸引力，得到了越来越高的评价”。

随着抵制英货运动的失败，第一个时期的民族教育运动陷入低潮。但它在诸多方面留下了探索的痕迹：在这场运动中，印度大众开始加入。民族教育运动不再仅是少数知识分子的呼声；对青少年爱国主义精神的培养引起广泛的关注；探索了创办民族教育的方针路线；打破了英语作为大中学教学语言的垄断地位，等等。这些开创性的探索奠定了继续开展运动的基础。

印度民族教育运动的第二个时期始于20世纪20年代，发展于20世纪30年代，在20世纪40年代趋于完善。甘地领导的“非暴力不合作运动”对之有着巨大的推动作用。

1920年，在那格普尔年会上，国大党通过了甘地制定的“非暴力不合作运动”。以抵制官办学校为前提，私立学校拒绝接受政府认可和补助金，大批学生离开官办学校，进入新近纷纷成立的民族学校。在这些学校里，作为全印语言的印地语取代了英语，教学使用地方语言。教育上的不合作运动使得官办学校的学生人数急剧下降。1921年，学院入学人数下降8.6%，中学下降5.1%：而民族教育得到迅速发展。例如，因“不合作运动”退出官办学校并转入泰戈尔创办的桑地尼克坦学校的学生逐年增加，学校发展成大学，在1921年易名为“国际大学”，次年又在学校附近创办了大学农科和农场。

1937年，甘地撰文系统阐述他的以手工劳动为中心的基础教育思想。1937年10月，“全印民族教育大会（All-India National Educational Conference）”在瓦尔达首次召开。会议通过了甘地提出的基础教育原则，并制定了瓦尔达基础教育方案（Wardha Scheme of Basic Education），简称“瓦尔达方案”或“基础教育方案”，确定了甘地所拟订的四项基本原则：①在全国范围内为所有14岁以下儿童实施七年制免费义务教育；②采用本民族语进行教学；③教育必须以手工劳动和生产性工作为中心，其他一切活动要尽可能和儿童的环境及其手工劳动密切联系；④学校实行经济自给，自行负担教师的工资。[14]1938年，国大党批准该方案后，基础教育运动在印度全面展开。国大党在其执政省份开办了许多基础学校和基础教育教师培训中心，一些民族教育机构也创办了自己的基础教育学校。1945年，全印民族教育工作者会议在瓦尔达附近的萨瓦格拉姆召开。在甘地的建议下，会议决定将基础教育扩大至四个阶段：前基础教育，对象为3～6岁儿童；基础教育，着重于7～14岁儿童；后基础教育，服务于完成基础教育的15～18岁的学生；成人教育，以父母为主要教育对象。要求通过劳动和服务促进教育与社会的联系以及印度农业的发展。

印度第二个时期的民族教育运动，以甘地的基础教育思想为指导，在印度得到广泛开展。基础教育运动将教育对象扩大到成人，提高了印度大众的文化与教育水平；基于印度作为一个农业国家的需要，教育以手工劳动为中心，并因此与西方教育模式相区别。从1921年到1947年，教育机构开始由少数印度人控制，人民在政治上也更为觉醒，私立学校与学院增加，教育得到迅速的发展，官方控制教育的努力渐趋失败。

印度独立后的民族主义教育发展为其第三个时期。印度于1947年8月独立后，新宪法于1950年1月生效。宪法中有关教育的条款规定，“国家应努力在自本宪法生效之日起10年内为所有儿童提供免费义务教育，直到他们满14岁为止”。并规定无论是基于宗教的还是基于语言的少数民族，都有创办和管理自己的教育机构的权利。宪法条款保护社会上和教育上落后的市民阶层以及表列种姓和表列部落的教育利益，为这些处于社会底层的阶层提供资源与条件以促进其教育进步，宪法第45条规定了国家为包括处境不利阶层儿童在内的所有儿童的义务教育权利：“国家应尽力在本宪法实施后的十年内，对于十四岁和十四岁以下的所有儿童实施免费义务教育。”[15]并为增进弱小阶层的教育利益单设条文，宪法第46条规定：“增进表列种姓、表列部落和其他弱小阶层的教育和经济利益——国家应特别注意增进人民中弱小阶层之教育与经济利益，特别是‘表列种姓’和‘表列部落’的教育和经济利益，并应保护彼等不受社会之不公待遇与一切形式之剥削。”[16]宪法还规定教育方面须为表列种姓和表列部落保留名额，不过这项规定的实施常遭受优势种姓的极力阻挠，乃至为此发生暴力冲突。宗教自由作为教育原则提出，学校不得进行宗教教育，而由道德社会和精神教育所取代，从而在学校里防止任何分裂、宗教仇恨和宗教偏见等不良倾向。宪法赋予妇女与男子完全平等的权利，规定国家不应仅仅因性别而歧视任何公民。宪法还要求印度各邦应尽力在初等教育阶段为语言性少数民族儿童的母语教学提供充分的便利，并为国语印地语的普及和发展做出规定。比如，“准备科技术语；出版经过修订和注释的优秀印地语著作；翻译学术和科学领域的权威著作；筹编百科全书；为印地语打字机准备字键；指定合适的印地语速写符号；用印地语出版通俗文学作品等”。[17]

总之，印度在独立后，根据自己的意志决定着对英国在政治与文化上的遗产的取舍。而其民族独立与民族教育运动，成为印度独立以后制定自身发展道路的重要遗产。