在斯普朗格、李特之后，经过其他教育家的努力，德国文化教育学又与不同的哲学思想流派交汇，形成了不同的研究方向。其中以福利特纳（Wilhelm Flitner，1889—？，或译弗利特纳）的解释学教育学、鲍勒诺夫（O. F. Bollnow，或译波尔诺夫）的人类学教育学最为著名。这不仅使文化教育学显示出强大的生命力，而且给予文化教育学以新的视点和新的启迪，全面推进了文化教育学的发展。鲍勒诺夫又是存在主义教育思想的主要代表人物之一，其主要著作发表在20世纪下半期，本书将在第十卷有关部分做详细论述，本节仅对福利特纳的解释学教育学作些评述。

一、福利特纳的生平与著述

威廉·福利特纳，属德国文化教育学派的后起之秀。他将20世纪人文科学方法中影响最大、流传最广的一种哲学方法论——解释学方法运用在对教育现象的解释上，从而形成了文化教育学派的新的走向——解释学教育学。

1889年8月20日，福利特纳出生于德国名城魏玛，并在魏玛城度过了中学时代。1909年起，福利特纳在耶拿大学学习文学、历史和哲学，由于受到私人教师赫尔曼·诺尔的影响，他对狄尔泰哲学产生了浓厚的兴趣。1913年大学毕业后，福利特纳到柏林等地寻求再深造，但由于第一次世界大战爆发而中断。1918年第一次世界大战结束，福利特纳回到耶拿，先后在多所中学任教，直至担任耶拿高级实科中学的督学。1919年4月1日，福利特纳领导创办了图宾根人民大学和耶拿人民夜大学，这充分展示了他的教学能力和组织才干。1926年，福利特纳调到基尔教育学院专门从事师范教育的研究工作，1929年又转到汉堡大学任教。纳粹统治时期，福利特纳由于与著名哲学家厄内斯特·卡西勒（Ernst Cassirer，1874—1945）和心理学家威廉·斯坦因等人对纳粹政策不满而受到压制，他只能开设所谓纯学术的讲座，来躲避政治灾难。这一时期，他潜心研究了黑格尔的法哲学、裴斯泰洛齐的教育学、歌德的人文主义和文化哲学。第二次世界大战结束，他担任了联邦德国大学校长联合会的教育顾问，并领导其学校理事会达10年之久。1963年他荣获歌德奖金。

福利特纳一生勤于笔耕，著作颇丰：《世俗教育》（Laienbildung，1921年）、《成人教育问题》（Das Problem der Erwachsenenbildund，1923年）、《人民夜大学》（Die Abendvolkshochschule，1924年）、《系统教育学》、（Systematische P?dagogik，1933年）、《大众学校思想的四个来源》（Die vier Quellen des Volksschulgedankens，1941年）、《西方教育的楷模和目标》（Die abendl?ndischen Vorbilde und Ziel der Erziehung，1947年）、《教育途径与方法的理论》（Theorie des p?dagogischen Weges und der Methode，1950年）、《教育与陶冶的基本问题和时间问题》（Grand-und Zietfrangen der Erziehung und Bildung，1954年）、《当代教育科学的自我意识》（Das Selbstversti ndnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart，1957年）、《文科中学的高级阶段》（Die gymnasiale Oberstufe，1961年）、《基础的精神陶冶》（Grundlegende Geistesbilduny，1961年）等。其中，最有代表性的著作是《系统教育学》和《大众学校思想的四个来源》。

早在20世纪50年代末，福利特纳就曾指出，将解释学引入系统的教育科学是大有可为的事情，而以心理学和社会学为基础的经验教育学，其认识论已部分地转向了解释学的理解论。他因此提出，应在教育科学中建立解释学教育学这一特殊的经验形式。[29]福利特纳的这一思想主要受德国哲学家伽达默尔（Hans-Georg Gadamer，1900—2002）的影响。伽达默尔不同意狄尔泰的“理解论”，他认为，哲学解释学并不只是精神科学方法论，或只是一种“避免误解的艺术”，它首要的是一种本体论，要研究一切知识“对我们的世界经验总体的关系，证实理解是存在的基本特性”。[30]因此，在伽达默尔看来，理解不仅是主体各种可能的行为之一，而且是此在本身存在的方式，而哲学解释学就是通过研究和分析理解的种种条件与特点，来论述作为此在的人在传统、历史和世界中的经验，以及人的语言本性，最后达到对于世界、历史和人生意义的理解和解释。福利特纳吸取了伽达默尔解释学的主要思想，并用解释学的观点和方法对教育史、教育现实、学生的学习、语言与互相理解等问题进行了深入探讨。

二、对教育史、教育现实的理解

在西方教育界，对教育史的界定众说纷纭，没有形成统一的看法。文化教育学的主要代表人物斯普朗格、李特等都从不同的侧面将教育纳入历史的范畴之中进行考察，试图找出各个时代的教育所共有的典型结构。福利特纳也展开了自己独到的研究。

福利特纳对当时在教育史研究中存在的实证主义倾向进行了批判。他认为，这种研究只是注重资料的收集和广引博征，或者是从一个横断面上去研究过去，结果是把历史的连续性弄得支离破碎。福利特纳指出，实际的历史不是在书面史料中发现的，史料批判的作用是有限的，因为史料的历史见证人总是从自己有限的角度去看历史，所以不能提供历史的总体概念。因此，他赞同诺尔的观点，认为教育史是教育思想的继续和展开。福利特纳还指出，这种实证主义的研究方法会造成理论与实践的脱节。人们只是为研究而研究，鼓励一种无益的博学，在字堆中玩弄文字游戏，却忘了自己的使命。他强调，理解过去的最终目的是用它来指导我们今天的教育实践，从而把过去与现在联系起来，形成一个连续性的有机体。

首先，理解历史就是对一定的历史开放，以便发现一个特定的社会历史事件和产物所形成的一个整体统一的模式。这是因为教育事实在历史中并不是孤立出现的，而是与社会的政治、文化、经济等因素有着千丝万缕的联系。

其次，理解历史也就是理解人的创造性活动。福利特纳认为，教育史总结了关于教育本质的、质朴的事实，它包括教育理论、教育实践、陶冶思想等，而所有与教育相关的事件都围绕着人进行，教育史所记载的一切都是人创造出来的。他指出，人类的创造性活动是一股精神流，当它被固定在文件、人工制品、行为模式中时，就需要不同时代的人们以不同的方式来翻译、理解和解释它。这种种不同的解释都从某一个侧面极大地丰富了它原来的意义。

最后，理解历史是为了更好地“运用”，给予教育实践者明确化的指导。从这一个意义上说，解释学教育学是一种实践的理论，这也是教育学有别于其他人文学科的特点所在。

福利特纳除了强调对历史的理解外，还非常重视对教育现实的理解。他特别指出：“解释学中的解释和理解并不仅仅是指向历史事件，而是与人类所在的现实和处境息息相关。”[31]这里所谓的现实，就是客观存在的事物，既包括物质方面的，也包括精神方面的。因此，福利特纳认为教育学的对象“就其广泛程度来说，必须囊括所有的人类的生活，凡是与教育现象发生关联的文化和社会事实，以及个体的生理事实，都是教育学研究的对象”。也就是说，解释学教育学必须关注教育的现实动态，并对它做出自己的阐释。

根据以上观点，福利特纳认为，自从人类存在以来，教育就相伴其左右，教育将社会的文化历史内容传递给年青一代，而年青一代在这种教育环境中逐渐成长，形成自己独特的人格，展现了人类自身生产的无限可能性。因此，教育的本质在于：教育是一种“精神启蒙”或“启迪（znspiration）”，教育帮助人们完成了从经验域到自我实现的意义的开发。[32]

三、对学生学习的理解

福利特纳用解释学的方法阐明学习这一最具有普遍意义的活动。他首先认为，学生的学习是以“理解视界（verstehenhorizont）”为出发点的。“视界”这个概念主要是指人的前判断，即对意义的探求和开发，每一种视界都应对应于一种前判断体系。视界是一个不断形成的过程，永远也不会固定下来。学生进入学校学习时，就已经带着家庭和周围环境中得到的零散而肤浅的知识参与学习，这就构成了他们的前判断体系和理解视界。在与教材打交道时，学生总是以这种前判断体系为出发点，来理解事物和知识。随着年龄的增长和知识的不断增加，他们的理解视界也不断拓宽和丰富，逐渐由感性认识上升到理性认识，由知之不多到知之较多，并且形成了一个良性循环。

福利特纳指出，学生的学习带有明显的年龄特征，构成了某一年龄阶段的学生的“自我世界（eigenwelt）”，而这种“自我世界”又决定了学生的“理解视界”。在他看来，环境和教育虽然可以促进或改变一个人的发展，但这必须在具备一定的生理和心理的条件下才能成为可能。例如，我们不能使一个色盲成为一个画家，也不能把一个五音不全的人培养成为歌唱家。因此，就要求教育者一方面要相信教育的力量，另一方面还要懂得学生的生理、心理发展的规律性和相对的阶段性，根据他们发展的特点去实施教育，才能收到满意的教育效果。福利特纳认为，学生的“自我世界”是打开理解学生精神世界大门的钥匙，这个“自我世界”的内容极其丰富，犹如一本活的有待解释的好书摆在教育者面前，教育者必须耐心、细致地解读，才能慢慢地品出一点味来。此外，教育者还要设置与学生“自我世界”相符合的课程，引导学生不断扩大“理解视界”和“自我世界”，在增长知识的同时，也获得多方面的发展。

四、语言的教育学意义

福利特纳把语言作为解释学教育学的目标之一。因为人的自然本能需要日常语言的交流，“孩子从一出生起就要适应精神世界的互相理解共同体，每个人都需要理解，因为这是他共同行动和与他人生活的根本”。[33]不仅儿童个性社会化，需要参与语言游戏等活动，而且人们朝夕相处、共同生活，也需要通过语言这一中介；即使日常交往，语言也可以是陌生人之间的中介桥梁。通过对话，互相理解，从而达到对等的地位。在福利特纳看来，教育作为有意识控制的活动过程，应使用语言的社会化功能；儿童天生具有理解和参与团体的需求，教育者应努力培养，来完成文化同化的目的。

五、陶冶理论的教学论转换

福利特纳主张把人类精神的历史结构作为陶冶知识纳入教育。从1939年开始，福利特纳发表了一系列关于文科中学陶冶目标的论著和文章，其中最为重要的有：《基础的精神陶冶》（1939年）、《关于基础精神陶冶的教学计划》（1939年）、《具备入大学的资格与文科学校》（1959年）、《文科中学的高年级》（1961年）。例如，他在《具备入大学的资格与文科学校》一书中，以上述要求为基础，探讨了以什么方式来确定文科中学毕业考试的原则。福利特纳首先追问了赞成和反对毕业考试的社会和经济原因，以使人们不仅理解文科中学课程的精神形式，而且也明白大学的精神规定。他认为，文科中学和大学“不仅是社会状态的产物，而且也包含着对所给定的任务和关系的回答。教育机构不是社会适应的器官，它曾经是而且现在也是精神思考的场所。因此，它必须重新回答所面临的任务”。[34]在此，福利特纳拒绝了社会团体的绝对要求，这些社会团体提出了在大学、文科中学以及毕业考试上制定出一套明确的秩序。例如，要求把职业教育作为进入大学学习的前提条件，学术性大学应与综合大学并列等。在他看来，反映文科中学和大学机构形式的精神内容是作为社会政治目标的教学论折射，因而所有的教学形式都应指向这一内容。

关于学术陶冶，福利特纳回溯了历史上的大学观念，尤其是洪堡的大学观。他认为，大学观念的普遍看法包括：一是“教学和科研相结合的原则”；二是“精神自由的原则”；三是“学生学习自由的原则”；四是“学术性研究公开功能的原则”。福利特纳认为，科学不是封闭的，它要批判地接受，而不受国家和社会的约束来发挥作用。大学陶冶的目标在于，“既不是指向判断……事物的可靠性和可认识性，也不是观念的内核或对人类负责的作用和意义”。[35]因此，大学新生必须对所学专业有一定的了解，具备一定的方法论基础和哲学悟性；对大学教师则要求有语言表达好、知识面广博、精通外语。在此，我们可以看出，福利特纳在对历史的阐释中寻求对学术陶冶的普遍原则。

福利特纳还分析指出：“新兴的教学论，一方面以学校教育观和‘陶冶思想’为研究对象，另一方面又把生活和学习心理学以及与此相关的方法问题作为自己研究的重点。那些蕴含着精神陶冶的本质的东西，却极少成为研究的对象，而这正是引起以往教学论家思考的关键问题。”[36]所以，福利特纳想通过自己的努力来扭转这一局面，使人们不仅仅是将目光局限于具体而狭隘的教学论问题上，而要注重陶冶的基本精神形式。

福利特纳通过多年的努力和辛勤的著述，终于在解释学与教育学之间架起了一座桥梁。他不仅以解释学的方法重新对教育史和教育实践进行了阐释，而且在阐释过程中，发展了解释学的实践性方面，使解释学教育学成为一门实践哲学，并使文化教育学有了新的发展。

[1] 卓播英：《现代西洋教育思想》，台湾幼狮文化发展公司1973年版.第91页。

[2] 邹进：《德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第2页。

[3] 朱谦之：《文化社会学》，商务印书馆1948年版，第151页。

[4] ［德］李卡尔特：《自然科学概念形成的界限》，引自邹进：《德国文化教育学》，第10页。

[5] 《狄尔泰全集》，第5卷，斯图加特1961年德文版，第83页。

[6] 邹进：《德国文化教育学》，第36页。

[7] ［德］狄尔泰：《精神科学导论》，德文版，第26页。

[8] 赵祥麟：《外国教育家评传》，第3卷，第44页。

[9] Spranger，Types of Men，foreword，J. W. Pigors，Hale，1928.

[10] 王锦第：《士榜格的文化与教育思想》，载《中德学志》，1940年第2卷第1期，第33～34页。

[11] 崔录、李玢：《现代教育思想精粹》，第170页。

[12] 崔录、李玢：《现代教育思想精粹》，第170页。

[13] 王锦第：《士榜格的文化与教育思想》，第33～34页。

[14] 邹进：《德国文化教育学》，第73页。

[15] 赵祥麟：《外国教育家评传》，第3卷，第61页。

[16] Spranger，Types of Men，p.3.

[17] 王锦第：《士榜格的文化与教育思想》，第35～36页。

[18] 王锦第：《士榜格的文化与教育思想》，第35～36页。

[19] 詹栋梁：《西洋教育思想》，台湾伟文图书出版有限公司1979年版，第53l～532页。

[20] ［德］李特：《教育学与文化》，1965年德文版，第100～10l页。

[21] 蒋径三：《文化教育学》，商务印书馆1936年版，第133～134页。

[22] 邹进：《德国文化教育学》，第90页。

[23] 詹栋梁：《西洋教育思想》，第551～552页。

[24] ［德］李特：《教育学的现状和要求》，引自瞿葆奎：《教育学文集·联邦德国教育改革》，第162～163页。

[25] ［德］李特：《教育学与文化》，第100～101页。

[26] ［德］李特：《学校的权利和界限》，引自瞿葆奎：《教育学文集·联邦德国教育改革》，第165页。

[27] ［德］李特：《学校的权利和界限》，第166页。

[28] ［德］李特：《学校的权利和界限》，第167页。

[29] Flitner，Das Selbst.versta ndnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart，Heidelberg，1958，S.12-20.

[30] ［德］伽达默尔：《真理与方法》，引自邹进：《德国文化教育学》，第114页。

[31] 邹进：《德国文化教育学》，第124页。

[32] 邹进：《德国文化教育学》，第126页。

[33] Flitner，Die Allgemeine P?dagogik，S.35.

[34] Flitner，Hochschudreife und Gymnasiun，Heidelberge，1967，S.9.

[35] Flitner，Grundlegende Geistbildung，Heidelberg，1965，S.38.

[36] 邹进：《德国文化教育学》，第133页。