一、生平与著述

西奥多·李特是德国文化教育学派中与斯普朗格并驾齐驱的另一位重要的代表人物。1880年12月27日，李特出生于德国杜塞尔多夫市的一个中学教师家庭。1899年，李特进入波恩大学学习古典语言，后转到柏林大学专攻历史和哲学。1904年大学毕业后，他先后在波恩和科隆两地的文科高级中学任教16年之久。这段教书生涯，使他对德国教育状况有了较全面的了解，为以后进行较深刻的理论分析奠定了基础。

1917年5月，李特以科隆市费特列·威廉高级中学教师的身份参加了普鲁士文化部召开的大中学教师会议。会间，李特发表演说，主张建立“文化教育学”，因此被公认为提出德国文化教育学的第一人。1918年，他应聘到波恩大学任教，开始其系统的教育理论研究。1920年，他被聘为莱比锡大学哲学和教育学教授，接替转任柏林大学教授的斯普朗格的职位。直至1937年因对当时纳粹统治持不同政见而被迫退休。第二次世界大战结束后，李特重新在莱比锡大学执教。1947年又返回波恩大学，从事教育哲学和生命、文化哲学的教学与研究工作，直到1952年正式退休。李特在学术界和社会上的声誉，使他于1932年获得歌德奖金，1953年又获得和平勋章。

李特一生写下20多种著作，主要有《历史与生活》（Geschichte und Leben，1918年）、《个人与社会》（Individuum und Gemeinschaft，1919年）、《教育学文集：现代文化》（P?dagogik in dem Sammelwerke：Kultur der Gegenwart，1924年）、《教育学的可能性与局限》（Moglichkeiten und Grenzen der p?dagogik，1926年）、《近代伦理学》（Ethik der neuzeit，1926年）、《引导和放任？》（Fuhren und Wachsenlassen，1927年）、《认识与生活》（Erkenntnis und Leben，1928年）、《自然科学与人的陶冶》（Naturwissenschaft und Menschenbildung，1952年）、《德国古典陶冶思想与现代劳动市场》（Das Bildangsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt，1955年）、《职业教育、专业教育与人的陶冶》（Berufs-bildung，Fachbildung，Menschenbildung，1958年）、《教育学与文化：教育短篇论文集（1918—1926）》（P?dagogik und kultur，1965年）等。

二、教育学的理论基础

李特的教育学说也是以狄尔泰的文化哲学为理论基础的。此外，还吸收了德国著名哲学家黑格尔的辩证法思想和胡塞尔的现象学观点。他认为，教育的确立是历史的，教育的本质是辩证的，教育的意义是多方面的。因此，只有从各个角度，包括国家、政治、自由、生活秩序、行政等现象直观地和辩证地考察分析，才能解释复杂的教育学问题。[19]

李特认为，教育学所研究的问题包括教育理论与教育实践两大方面。早于教育理论，教育实践首先由于人类社会生活的需要而产生。但是，为了使教育实践更有成效，更好地发挥作用，于是一些人凭借自己的经验开始对教育目的、教育方法等发表种种意见和主张，由此开始了教育理论的研究。在他看来，历史上的专家学者都从自己的立场出发提出理论观点。有的系统地追忆和陈述以前支配教育实践的传统思想；有的立足于自己的亲身经验提出理论；有的将自己独特的哲学、伦理学或宗教思想应用于教育研究；还有的人如卢梭、裴斯泰洛齐把自己的教育思想用极通俗的小说体裁表述出来。李特认为，历史上的各种个人见解和转述别人的思想都不能说是科学的教育学。

至于赫尔巴特的教育学说，由于他把伦理学和心理学作为教育学的理论基础，确立了教育学是一门独立科学的地位，在教育史上的贡献应是大书特书的。但是，李特认为，赫尔巴特企图建立一门普通教育学，像数学、物理学那样不同时代与国别都适用，他的目的显然没有达到。另外，赫尔巴特把教育目的论建立在伦理学基础上，把教育学看成伦理学和心理学的应用科学，这样势必降低教育学的地位。李特认为，教育目的与方法是统一的，决不能分离开来一个一个地去考察。因此，在李特看来，教育学说要有牢固的根基，就必须以文化哲学、现象学和辩证法作为它的理论基础。

李特认为，教育是整个文化的一个组成部分。所以，教育学的确立不应脱离文化哲学；要真正了解教育学，就必须以“文化哲学的通观”去把握。他说：“假如不以文化理想为基础，人的一切实际活动都是不完整的和不牢固的。重要的是要透过文化教育学这面多维镜，去了解不同的团体和民族阶层及其不同的信仰，以呈现今天生活的风范。”[20]在李特看来，教育需要以文化理想作指导。青年的教育和陶冶的目的、形式和指导都不是孤立的，而是与整个文化生活联系起来的。教育目的和教育内容取之于文化；反过来，文化只有依靠教育才有可能存在、延续和发展。文化哲学和教育学是密不可分的两个学科。

当然，教育学有自己的独特领域，这就是教育事实。教育事实是由教育的主体和教育的客体，即教育者和受教育者两个方面共同构成的。教育者和受教育者之所以能构成教育事实取决于两个条件：第一，教育者和受教育者有相同的精神构造，这是相互了解和体验的基础；第二，教育者和受教育者处在相同的文化环境中，保持同体不离的关系。[21]如果把教育者和受教育者只看成孤立的自然实体，他们就会毫无联系地存在着，构不成教育事实。只有教育者和受教育者同属精神实体，且具备上述两个条件，他们才共同构成教育事实。教育者和受教育者之间如果存在明显的对立，教育将是虚伪的、空洞的；相反，双方目标一致，在同一文化活动中紧密联系，才是充实的、真正的教育。

三、教育学本质论

通过对教育思想的系统研究，李特归纳出4种关于教育本质的观点。第一种观点认为，教育是一种艺术。教育的思想和行为在本质上是反理性的，它更多的是一种发自直觉的行为。在此前提下，教育学则是一种“理解—描述的艺术科学”。李特认为，这种观点存在的一个最大问题，就是教师不能像艺术家对待材料那样对待学生。第二种观点认为，教育是一种技术，教育学则是一门工艺学，二者是目的与手段的关系。李特对此持不同意见。他指出，技术的对象是无生命、无感觉的死材料，它自身没有什么目的和意欲，这与教学中活生生的对象——学生截然不同。因此，将教育学等同于工艺学是一种片面的观点。第三种观点是内发论。它认为，人的发展是其内在素质或天赋逐步展开的过程，教育者的作用只是提供成长养料和精神食粮以及促使生长的外部环境等。李特指出，这种观点把人的内在天赋看成命中注定的，而无视历史、社会和文化影响的意义以及受教育者的主观能动作用。第四种观点认为教育学是一门应用科学，它是介于理论与实践的一种反映。就教育理论而言，教育学要解释某种历史关联性，以及设立教育目标，确定教育事实的依存关系；就实践而言，教育学是教育思想的应用活动，它具有开发人性、引人向上的独特作用，因而要划清教育学与其他科学的界限来确定主题。

李特强调说，为了使教育按照一定的路线发展，教育学必须具有崇高的教育理想。他认为，历史上曾出现过四种教育理想：一是完整性，造就完美的人格；二是和谐性，通过人文活动，使人的精神调和，共同创造文明；三是普遍性，使生活与文化关联；四是形式性，以宗教、道德、科学和艺术来充填教育的内容。因此，“教育学即是理想，即是精神的一般趋向”。[22]而教育学理想的承担者——教育家，则承担起造就人与巩固人性的重要使命。

李特把教育学理解为一个兼容并包的庞大体系。教育学以真理为根据，具有把宗教预言、形而上学的思辨、科学的理论、社会计划、政治意愿等综合起来，而其中任何一者都具有不能替代的性质。李特认为，教育学表现为一种精神力量。一般来说，与教育学密切相关的精神力量有七种：就国家而言，教育与国家的关系表现为3种情形，即国家教育化、教育学的政治化、教育学脱离政治；就社会与经济而言，教育促进经济的发展和社会整体进步，反过来，社会经济为教育的发展提供一定的物质基础，同时不断地向教育提出新要求；就宗教而言，它具有刺激作用，有助于发展精神文化，与教育更是密不可分的；就科学而言，科学以其强大的理性和具有普遍性的客观法则成为教育学的立场和方法，成为人们完成某种目的的强有力的手段；就艺术而言，教育通过艺术表征人类的创造精神，培养人的意志；就道德而言，道德教育培养“道德品格” “具有德性的人格”和“道德的协同体”；就协同体而言，这是将教育理想转移到社会形式的一种媒体，从事多方面的工作，发挥精神的自动功能。[23]李特认为，只有将教育学与以上精神力量之间的关系加以限定，教育学才能赢得真正的“自治”。[24]

四、文化课程论

李特的陶冶论特别重视人文学科的建设和发展。他认为，人文学科能发展人的心灵，帮助发展和谐的人性。这些学科不仅代表一个民族的精神遗产，而且也标志该民族的最高智慧，是陶冶取之不尽、用之不竭的源泉。科学给人以力量，但这种力量仅仅有助于我们去掌握方法。与科学不同，哲学则决定目的和探究人类终极目标。因此，哲学、宗教以及人文学科在所有的方面都高于科学，而且这已是被西方历史所证明了的事实。基于以上认识，1925年，李特提出了“文化课程教学原则思想”[25]。

按他的解释，文化课程是一种新的陶冶原则。它不是新教材的教学，而是一种社会、政治、经济、历史、文学等知识的综合性的传授。文化课程为陶冶或教育的改革服务，所传授的知识不超越专业的范围，不是求实用，而是传播文化，充实人的精神。李特指出，文化课程的目的是培养新德国人。这种新人不仅有文化教养，而且意志坚强，行动有分寸，有德国国家意识和德国民族的价值观念。因此，在文化课程原则指导下的学校教育应把德国语、德国史放在中心学问的位置，它们可以使德国人明了从古代到现代发展的历史。外国语也是必要的科目，因为学习外语有助于科学研究。文化课程要求教育者根据价值陶冶功能来选择和传授教材。这样的教育就不是简单的主智主义，而是陶冶人的活动。

李特设置文化课程的目的在于，在人的理性教育，主要是知识教育中，渗入情感、意志等超理性的成分，不仅使学生在知识上受教，也在情感上受到震撼，并砥砺其意志。李特甚至认为，仅仅进行“课程”教学，在履行文化职能时有可能收到反文化之效，造就出一批缺乏情感、缺乏意志、没有纳新能力、没有人生趣味的“现代机器人”。只有文化课程，才能使受教育者身体里流淌着新文化的血液，从而富于人性的魅力。

五、文化财的陶冶论

在文化教育学思潮中，李特特别重视客观文化的陶冶价值。他认为，文化价值被包含于各种文化领域的文化财之中。教育是认识那些被包含于文化财中的客观文化价值，把它作为受教育者的人格内容并实现之的活动。从不同的教育目的去考察文化财，则其中所含的价值，即对受教育者的影响是不一样的，所以教育者要对文化财加以选择。李特在这个问题上赞同斯普朗格的观点，按照教育者对于文化财所持的态度，文化价值呈现一定的价值顺序。因而，教育不能将文化财原封不动地收容下来，而是寻求其中所包含的陶冶价值。

李特进一步指出，有陶冶价值的文化财可称之为“陶冶财”。陶冶财的范围要比一般的文化财狭小。陶冶财的确认，既要看文化财自身的内容，又要看该内容能否适合陶冶过程的要求。文化财从其产生来看，是人类生物体活动的结果。所以，追溯其产生的过程，把已经客观化、形式化和固定化的文化财还原于最初的产生过程，可以引起教育者的精神活动与受教育者的精神活动的共鸣。这样，文化财就具有陶冶价值。因此，受教育者在体验文化生成时，不应原封不动地记忆、接受或吸收下来，而应对文化有所创造和发展，这才是真正的陶冶。

李特还特别强调，在陶冶过程中，既要考虑到教育者的陶冶能力，也要考虑到受教育者的陶冶可能性，二者决定陶冶水平的高低。李特指出，受教育者是尚未成熟和正在成长的一代，因此，用于陶冶的文化财是否适合于他们的心灵发展是十分关键的。教育者对此不应忽视。

陶冶除表现有认识文化、掌握文化、创造文化和发展文化的作用外，李特认为，还表现有“形式作用”，即受教育者在体验文化生成过程时，也受到了文化如何生成的陶冶。受教育者了解前辈如何创建各种文化后，就能促进其智力的发展和意志的培养。

六、受教育者的个性差异论

李特还专门研究了社会与个人的关系问题。他认为，个人与社会是相互依存的，客观文化与个人的主观精神也是相互依存的。在他看来，陶冶过程是指将形式化了的文化财还原于其当初产生时的精神活动，而在受教育者的精神内部引起同样的活动。但是，当把具体的受教育者放在其前面而施行实际的教育时，却不得不考虑每个受教育者的天赋素质的差异。李特认为，文化财中特有的客观性与受教育者的个性差异存在对立，这样，摆在教育者面前的一个重要问题就是，如何调和多样的文化财与个人的素质差异。

李特认为，在个体方面，每个受教育者都具有一定的文化接受能力和文化创造能力。只有当受教育者的这些能力表现出与原始的文化创造行为一致时，才能产生陶冶价值。李特认为，受教育者的个性很难用一个固定的结论加以概括，但大体可以分成几类，以利于对他们施以针对性教育。他赞同斯普朗格等人对人生形式和个性类型的划分，认为这种划分对于澄清主观精神（个人）和客观精神（文化）都十分必要，可以建立两者之间的联系。

李特还谈到，如果把个性差异分类学说扩展到社会上的学校教育系统，就可以很好地说明为什么应建立各级各类教育机构——学校。他认为，教育人本来是全社会的事业，只是到后来它的一部分才成为学校的事业。社会上设立不同类型的学校，也正是从总体上企图适合不同个性的受教育者的需要。

李特认为，学校是社会、文化和现实生活的“附属体”。[26]它能以符合受教育者精神状态的形式，如知识的简化和条理化模式，把受教育者与客观文化联系在一起，引导他们为与生活结合做准备。在李特看来，这是学校“真正的教育天职”[27]。他还指出，学校应成为一个“更为美好的新世界的诞生地”。学校里的学生处于“可塑性最强的年龄”，他们的任务是去实现未来的蓝图。因此，学校应在教学和生活中在人的价值追求方面树立一种高尚的思想境界，进一步发展成为“青年人的生活领地”，发展成为培养新生理想的地方，并始终以这种“思想境界”来衡量自己的工作，从而发挥与学校的职责相符的自觉的、可喜的作用。[28]

李特不仅是一位文化教育理论家，也是一位脚踏实地的教育思想的实践家。尽管西方有人认为，李特的理论不如斯普朗格的理论那样庞大而严谨，然而由于他重视将教育理论与教育实践相结合，其理论的现实性和可能性得到教育思想界的更大重视。他提出把文化理想作为现代人教育的基础和目标，这将斯普朗格关于教育与文化的一般论述推进了一大步。他的陶冶论偏重文化的影响和熏陶，而文化课程论将社会、经济、历史、文学等因素结合起来，形成一种全新的具有人文主义精神的课程，把知、情、意统一起来，从而否定了传统课程单一知识灌输和死记硬背的模式，这是一种新的教养观。李特倡导教育的精神力量，展示了教育功能的多样性，有助于对教育本质的深入探讨。此外，他重视受教育者的个性差异，强**育过程中教育者和受教育者的相互合作，其都可供借鉴。但是，需要指出的是，李特的教育思想充满着浓厚的理想主义色彩。他的文化课程论过分强调德国的历史和民族价值观的意义，很容易造成褊狭的民族主义。