一、生平与著述

弗兰茨·恩斯特·爱德华·斯普朗格是德国文化教育学派的主要代表人物、德国现代教育学的开创者。1882年7月27日，斯普朗格诞生于柏林西郊利西特菲尔德（Lichterfelde）的一个玩具商家庭。他自幼聪慧，喜欢读书。6岁时，斯普朗格结束了无忧无虑的童年生活，进入多罗台恩（Dorothen）市立实科中学的小学部学习。1894年，斯普朗格升入“铁血宰相”俾斯麦曾就读过的灰色修道院（grauses koster）文科中学，并在这里接受了良好的中学教育。1900年，斯普朗格考上柏林大学哲学系，从此开始了他的求学、著述和教书的学者生涯。

柏林大学是1809年根据德国著名教育家洪堡的建议创立的著名大学，秉承“学术自由”和“教学与研究相统一”的办学思想。斯普朗格一进入柏林大学，就被该校浓厚的学术气氛所吸引，并有幸拜在德国著名哲学家狄尔泰和教育家鲍尔生门下攻读哲学。这两位导师的学说对斯普朗格的思想发展产生了深刻的影响。狄尔泰提出要建立一门精神科学，从而把历史学、社会学、文学、宗教、法学、道德科学和心理学等研究精神世界的各门具体学科统一起来，对人类的整个精神世界进行全面研究。鲍尔生从文化哲学的角度出发，认为教育是把前代理想的“文化财（kulturguter）”传递给后代的理性活动，主张依靠教育，使个人精神得以发展，把前代的文化财作为精神遗产，传递给该文化系统的每个成员。这些思想在斯普朗格的著作中都有清楚的体现。1905年，23岁的斯普朗格在鲍尔生等人的指导下，完成毕业论文《历史科学的基础》，获得哲学博士学位。

1906年至1911年，斯普朗格分别在两所高级女子中学教书，在教课之余研究洪堡的教育思想。他认为，洪堡的教育思想鲜明地体现了人文主义的理想，即对人进行完全的人的教育，使人的个性充分发展。洪堡把“自由”作为教育的“第一个和不可缺少的条件”，反对等级学校，反对当时学校中禁锢学生思想和束缚学生自由发展的状况，反对国家干预教育。这些观点都和斯普朗格注重人性的教育思想不谋而合。在实际的教学过程中，斯普朗格切身体会到，由于赫尔巴特传统教育思想的影响，当时德国的中小学有一种忽视人的教育的倾向。因此，斯普朗格着力研究洪堡的人文主义教育思想，意在改变当时学校教育的现状。1909年，斯普朗格发表了《洪堡与人文主义理想》一书，并以此获得了在柏林大学任教的资格。

1911年，斯普朗格应聘到莱比锡大学当编外教授，1912年被提升为教育学正式教授，接替实验教育学派代表人物梅伊曼的职位。这段时期是斯普朗格思想逐渐成熟、形成自己体系的重要时期。1914年，他发表了代表作《生活类型论》（Lebensformen）。此书广泛地研究了人的个性类型，并对此进行了科学的划分，是对个性心理学的一大贡献。此书出版后，立刻引起轰动，为斯普朗格带来了世界性声誉。1919年，斯普朗格又发表了另一部重要著作《文化与教育》（Kultur und Erziehung）。斯普朗格在书中通过对历史上重要人物思想的研究，深刻地揭示了文化与教育血肉不可分的关系。斯普朗格认为，所谓教育，是以环境在个人周围的客观文化为材料，使个人心灵得到陶冶，同时使已有的客观文化体系，由于个人心灵的不断介入，得以更为生动地发展。此外，斯普朗格在莱比锡期间，还结识了著名教育家凯兴斯泰坦，并与他保持联系，直到他去世。凯兴斯泰坦的劳作教育思想，对斯普朗格职业教育思想的形成起了很大的影响作用。[8]

1920年，柏林大学的哲学家利尔（Alois Riehl，1844—1924）告老还乡，斯普朗格又转到柏林大学，担任哲学、教育学教授。在此期间，他与李特等人一起主办《教育杂志》月刊，宣传文化教育学的思想。1933年，斯普朗格因抗议刚上台的纳粹政府干涉大学自由，提出辞职，由于同事的劝阻，他继续留任。1937年至1938年，斯普朗格应邀赴日本讲学，誉满东瀛。

第二次世界大战结束后，他曾一度出任伯林大学校长，但因不满西柏林盟军军政当局的政策，于1946年转任图宾根大学哲学教授，直至1954年退休。战争经历使斯普朗格的思想发生了根本的转变，他更加自觉地追求民主和民族的人文主义理想，这都明显地反映在他的后期著作中。除了教书、写作外，他还担任繁重的社会工作。他于1951年至1954年当选为德国研究联合会副主席，1955年被联邦德国内政部任命为权力委员会委员。从1951年起，斯普朗格一直担任联邦德国科学院院士。1963年9月13日，斯普朗格在图宾根逝世。

为了纪念这位著名的教育家，从1969年起，联邦德国陆续出版了11卷本的《斯普朗格全集》。斯普朗格的学说在欧美、日本广为流传，欧美不少国家还成立了“斯普朗格思想研究会”。

二、构造心理学

斯普朗格是从构造心理学来构筑他的文化教育学的。作为狄尔泰和鲍尔生的高足，他的构造心理学深受狄尔泰精神科学学派“生命哲学”学说和鲍尔生温厚朴实的文化教育观的影响。斯普朗格认为，教育学必须以心理学为基础，必须以心理学的成就或原则为依据。教育学如果没有心理学的坚固基础，就如同建筑在沙漠上一样。他同时强调，教育学所赖以存在的心理学还应以文化关系为出发点，一切活动都以文化关系为依据。在整个意义上，构造心理学又称“精神科学的心理学”或“文化哲学的心理学”，从而与以往那种以实验心理学为研究特征的“自然科学的心理学”区分开来了。

“人”的研究和分类是斯普朗格构造心理学的主要内容。斯普朗格认为，人不仅与其他生物或滞留在原始社会的民族一样，受自然环境的支配，同时更受文化环境的影响。“人不仅生于一个自然环境中，同时还生于一个文化环境中……所以，人在现实所表现的各种差异，不仅是生物学方面的差异，而且是精神领域，即文化领域的差异。”[9]他指出，当前的科学对人的生物方面的研究已经很精密了，但是，却忽视了“超生物阶段（über-biologisch）”。所谓“超生物阶段”，是指人除了维持正常的生理需要外，还追求生活的意义内容。因此，心理学不能只研究人的内在的精神过程，还要探讨内在精神过程与世界构造的关系。

在斯普朗格看来，心理学关于人的研究可以分为两部分。第一部分是关于发展心理学的研究，他称之为“年代心理学”，这主要从纵向来研究人的心理发展过程。他把儿童及青年心理的发展过程分为6个阶段，即乳儿期（0～1岁）、学步与学语期（1～3岁）、幼儿期（3～9岁）、儿童期（9～14岁）、成熟期（14～17岁）、青年期（17～20岁）。[10]斯普朗格指出，乳儿期乳儿唯一的生活环境就是“母亲的胸”，他们一天大部分时间处于睡眠状态中，“主观”与“客观”的区别极不明了。而学步与学语期，儿童离开母亲的身体，独立和自我意识逐渐发生。到幼儿期，儿童心理开始由“自我”向“世界”过渡，这一时期儿童与世界的关系是“你我关系”或“同族体验”。满10岁时，则转向现实世界，儿童的兴趣具有外倾的特征。成熟期，又称思春期，儿童的性已成熟。与前一个时期相反，儿童重“内省”，由注意现实转向自己内心世界。斯普朗格指出，以上各个时期的过渡期或转换期常常是生理与心理的危险时期，而“过渡期精神的危险”是教育上最不能忽视的问题。相对而言，成熟期是人生最重大、最漫长，同时又是最危险的时期。危险产生于空想与现实的摩擦，解决这个问题是教育的基本任务之一。

过了青年期，进到成人期，人的生物学的决定因素逐渐减少，而与历史、社会、文化的关系逐渐增加，而构造心理学要根据“超生物的阶段”，研究人类生活在文化环境中的关系。因此，构造心理学的第二部分便是对成人心理的考察，由这可以从横向区分人的精神构造的类别。斯普朗格在此提出了著名的“生活类型论（lebensformen）”。他运用狄尔泰的类型说，把人划分为六种基本类型：理论型，是以理性或认识为立场的人，如探讨事物本质的学者；经济型，是从事实业以发展经济为目的的人，如企业家和商人；审美型，是以创造美的价值为生命的人，如艺术家；宗教型，则为追求满足人类的最高向往的价值体验而确立人生全部意义的人，如宗教家；权力型，是那些主张坚定、活动力强和善于支配他人的人，如政治家；社会型，则指富有社会共同精神、代表人生根本方向的人，如教育家。

斯普朗格指出，不同类型的人所追求的价值是不同的。他们占主导地位的价值分别是：理论型——“真”，经济型——“利”，审美型——“美”，宗教型——“圣”，权力型——“权”，社会型——“爱”。在以上六种价值中，宗教型的价值最高，并和伦理的道德价值一起构成了整个精神生活的最高规范。因此，斯普朗格认为，教育与木匠制作家具、农民种植庄稼有着本质差别，教育面对的是生活在某一特定文化环境中具有精神道德本质的人。因此，教育的任务在于传递文化、体验文化价值，并培养能创造文化价值的人。

三、文化哲学

斯普朗格是从文化哲学的高度来理解教育的。他认为，教育作为一种活动，它是与人类文化同时发生与发展的。与经济、科学、政治、宗教等相比，教育在人类全部文化活动中具有特殊的目的和价值。为了展示这些特殊的目的和价值，教育学就必须借助于文化哲学。

所谓文化哲学，就是以文化为基础建立的一种哲学，其代表人物有19世纪以来的康德、文德尔班、李卡尔特、狄尔泰等。其中心命题在于以人在社会历史之中的文化（物质和精神财富）来说明人与人的生活。斯普朗格基本接受了这些人的文化哲学观点。按照他的理解，文化是人类在适应和改造环境过程中所表现出的能力及其结果。人类在长期社会生活中创造的知识、道德、风俗习惯、信仰、法律等，都属于文化。这种文化又构成了超越自然环境的“环境”。这样，斯普朗格用文化这一概念就将个人与社会、自我与历史、主观精神与客观精神统合起来了。

在斯普朗格看来，个人是主观精神，文化是客观精神，二者不可分割，是同一过程的主观方面和客观方面。“精神的主观与客观的联系是他的思想体系的核心”[11]。按照这种思想体系，文化是一种超个人结构的客观精神，而个人作为主观精神，只有在与文化的联系中才可能生存。个人生活必须受文化的支配和制约，汲取文化的营养并得以充实。个人素质也必须依赖文化环境得以发展。他特别指出，个人对文化的依存关系不是一种因果关系。客观的文化并不必然促使个人向一定的方向发展。只有当个人具备意识和体验价值的能力时，文化才会对个人产生影响，否则文化仅是“死的、潜在的精神内容”[12]。所以，与其说客观文化刺激或不刺激个人的成长，不如说个人的主观精神接受或不接受客观文化的影响。不仅如此，斯普朗格还认为，个人不仅是客观文化的载体，同时也是它的主体。个人的主观精神可以通过其创造活动，发展和创造文化。总之，个人与文化的关系是一种“生动的循环”，其主观意义是个人的形成，其客观意义就是文化的发展。就是说，个人与社会是同一过程的两个方面。

综上所述，斯普朗格进一步提出了“教育就是文化过程”的命题。他认为，文化过程包括“文化的创造”和“文化的传递”两个部分。前者是从主观个人到客观文化的转化；后者是从客观文化到主观个人的转化。教育属于文化的传递过程。但是，从文化到个人的转化过程不都是教育过程，要使一般的文化过程变成教育过程，必须把文化过程置于一定教育观点之下。要使文化环境成为教育环境，必须要有教育者规范的意识活动的参与。毫无疑问，客观文化仅仅作为潜在价值存在，还不会产生教育的作用，它要成为教育的过程，必须由文化的负载者来真正加以理解和评价。同时，这种文化必须与具有体验能力的、不断复苏的个人精神相碰撞。从这个意义上，教育是文化传递过程的一个特殊方面。在这里，斯普朗格与鲍尔生“以文化传递为教育目的”的观点是一致的。

四、文化教育学

根据构造心理学和文化哲学，斯普朗格深入探讨了教育领域内各方面的问题。他指出：“教育问题是文化本质与要求而产生的精密的、创造的、分析的结果。”[13]因此，真正的教育应该是文化的教育。这种教育是根据社会文化所进行的、培养个人人格精神的一种文化活动，其最终目的在于唤醒个人的意识，使其具有自动追求理想价值的意志，并有所创造，增加文化的新成分。

（一）唤醒论

斯普朗格认为：“教育绝非单纯的文化传递。教育之所以为教育，正在于它是一个人人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[14]进而言之，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，唤醒人的生命感、价值感，“一直到精神生活运动的根”。[15]

斯普朗格认为，人是有灵的、活生生的个体，人的生成并非草木生成那样总是连续不断的过程，在很多情况下表现出不受因果关系制约的突然性，即在某一神圣的时刻感到豁然开朗，完成由渐悟到顿悟的飞跃。由此可见，唤醒是教育过程的一个特殊领域，是主体内已有的某种准备在教育影响下发生突变，突然呈现。教育的本质不是制约受教育者，而是解放他。因此，教育过程应首先考虑的问题是如何解放受教育者各自的内在力量。

他认为，由于唤醒是使人“内在性觉醒”，内在性又是完全孤独、特殊的领域，它是无法用什么固定方法从外部直接加以操纵的，因此，促使个人觉醒的办法不可能根据什么规律推导出来。教育只能为此提供一些材料，但哪些材料奏效，目前还不能预测。这既说明教育有局限性，又说明教育所面临的一个难题。教育者应付出极大努力去解决这个难题，使教育的可能性变为现实性。

（二）陶冶论

斯普朗格认为，教育是以环绕个人周围的客观文化为材料，使个人心灵获得适当的陶冶。但是，客观文化并不是原封不动地作为陶冶材料起作用的。文化财富只有与个人的有规律性的自我发展过程相结合时，才会变成帮助个人成长的陶冶的材料。陶冶过程是在教育过程中将现有的文化还原为生成过程，并与儿童的体验合拍后产生的效应。

年代心理学表明，儿童及青少年的心灵发展是一个由低级向高级运动的过程，而且各个年龄段都表现出各自的特征，因此，教育过程中对儿童的陶冶应相应地划分为不同的阶段。

陶冶的第一阶段是“基础陶冶”。基础陶冶的任务是养成以后陶冶必需的基本精神和能力。这一阶段的任务主要通过家庭教育、初等教育和中等普通教育来实施。陶冶的内容要与儿童的活动相联系。包括养护儿童身体，锻炼儿童感觉，让儿童学习生活常识，参加各种游戏和家庭所在地的公益劳动，了解祖国历史和风俗，掌握初步的各科理论知识等。

陶冶的第二阶段是“职业陶冶”。这一阶段的任务由中等和高等教育机构和大学各系科的教育来承担。教育过程以特定的专业科目为主，也有相关科目辅助，培养学生个性或某方面的职业倾向。斯普朗格指出，职业陶冶并非培养孤立化的个体，而是培养与他人紧密联系的专门化的有独到见地的人才。

陶冶的第三阶段是“一般陶冶”。这是建立在职业陶冶之上的高级陶冶。经过职业陶冶的青年应更加关心拓展自己的文化领域，把自己的事业置于广阔的社会文化背景中去把握和行事。这样才能深刻理解自己职业的意义。这一阶段的陶冶任务将由成人教育机构或通过自我修养等途径来完成。

（三）教育爱

斯普朗格认为，教育的本质是以爱作为根本的文化传递过程。他说：“教育是基于对他人的精神施与之爱，使他人的全部价值受容性及价值创造性从内部发展出来。”[16]因此，他特别强调，教育者的首要条件是对受教育者具有真挚的爱。他甚至认为，所谓教育就是教育者的爱倾注于受教育者心目中的过程。教育者在对受教育者热爱的同时，还要对文化财富酷爱，特别要酷爱具有陶冶价值的文化财富。这两方面的爱构成了教育活动中的教育爱，是做好教育工作的前提。

（四）教育学体系

斯普朗格虽然没有系统的教育学论著，但他对教育学体系建设问题一直十分重视。他认为：“科学的教育学的任务在于说明现存文化本质，阐明其意义，确立其价值与规律。”[17]所以，教育学是社会的、系统的、文化的科学。它具有三大职能。教育学的文化职能在于指出文化与教育的关系，分析复杂社会关系作为特殊的教育因素。系统职能在于列举种种标准人格，并阐明其独立的构造。社会职能在于培养活泼的有意志价值的人。

斯普朗格把教育学的主要问题分为四大类，即教育理想、教育可能性、教育主体及教育机关。与此相对应，教育学分为规范的部门、精神论的部门、心理学的部门、社会学的部门。[18]教育学的四大问题由四个部门去研究。他认为，其中最困难的问题是教育理想。教育理想首先是教育哲学的中心问题。教育理想是由民族或国民的生活自身产生的。不同时代、不同民族具有不同的教育理想。不同民族的教育理想通过“教育理想的类型学”来研究，不同时代的教育理想由教育史来探讨。至于其他三个问题，教育可能性的原理可以儿童学为基础。教育主体表明教师的特殊地位和作用，可由教师论来说明。教育机关与制度论是属于教育社会学的领域。

斯普朗格是文化教育学的主帅，他将狄尔泰生命哲学和精神科学思想广泛应用于文化教育学中，从而第一次打破了赫尔巴特古典教育思想长期垄断教育的局面，给德国现代教育学体系的确立奠定了坚实的基础。他的构造心理学突破自然科学的心理学的范畴，纳入了伦理学内容，给教育学提供了全新的学科基础。他关于“教育是文化过程”的命题，是对“教育是知识获得过程”的直接批判，比传统教育学只注重知识的教育观进了一大步。更为重要的是，他在文化哲学的指导下，引入了“唤醒”“陶冶”“教育爱”等重要范畴，为教育本体论的重建提供了新的思路。他关于教育体系建设的设想，符合当时学科建设和理论研究的需要，可供我们参考和借鉴。此外，本文未涉及的师范教育理论，对德国师范教育制度的发展和完善影响很大。斯普朗格作为“百科全书式的思想家”，其影响遍及哲学界、教育学界和心理学界。20世纪70年代，西方学术界出现了一股“狄尔泰复兴”运动。作为狄尔泰的弟子并获得真传的斯普朗格的许多观点，也得到许多人的认同，被欣然接受。但是，尽管斯普朗格的文化教育学在理论上有重大的建树和突破，然而对教育实践的具体指导方面显得不够。有玄学之弊，这是他的教育思想最大的不足之处。