一、文化教育学的基本含义

什么是文化教育学？理解它的基本含义是弄清这一教育思潮的首要问题。

由于文化教育学是建立在狄尔泰生命哲学和精神科学的理论基础之上的，因而最早又被称为“精神科学教育学（geisteswiss eschaftliche padagogik）”。但是，在德国教育史上，人们对文化教育学（kuluturelle padagogik）这个概念的解释充满着歧义性。德国著名学者本纳（D. Benner）在他所写的《教育科学主潮》（Hauptstromumgen der Erziehungswssenschaft）一书中指出：“精神科学教育学是20世纪20年代兴起的教育流派，它主要探讨教育经验问题。”另一位学者丹纳（H. Danner）则认为，文化教育学主要关注教育现实性问题。[2]还有学者认为，所谓文化教育学，就是从历史的文化立场来解决教育问题的一种教育理论思潮。

以上几种观点都各有侧重，或从其研究领域，或从其研究的逻辑起点来界定文化教育学。然而，这种教育思潮在其目的论上，注重从历史文化和生命阐释入手研究教育，故被总称为文化教育学。这种状况足以说明这一教育思潮理论的深奥性、内容的丰富性和影响的深远性。

二、文化教育学的哲学基础

文化教育学作为一种教育思潮，在其渊源上，与19世纪后半期至20世纪初期的各种人文哲学思潮密切相关。以德国著名哲学家狄尔泰为首的生命哲学和精神科学可以推为其最重要的理论基础。

19世纪末20世纪上半期西方资本主义社会矛盾重重，阶级斗争十分激烈，社会政治、经济、文化动**不安。为了重新恢复社会的稳定，调和日益加剧的阶级矛盾，生命哲学不仅反对传统理性派唯心主义的抽象原则和绝对观念，而且反对经验派唯心主义标榜的经验、感性事实，认为实证主义的机械论和唯理论的抽象原则均不能成为当代社会的有说服力的世界观，而只有以“生命的体验”“生命的充实”为根据的哲学，才能成为洞察当代社会的本质和真理的世界观。以狄尔泰为首的生命哲学家，将生命概念提到哲学的中心地位，成为各种现实和价值的出发点，以此去解决现代文化冲突，并开创一条不同于唯理论和经验论的第三条道路。生命哲学坚决反对当时自然科学把物质看成僵死的、凝固的东西，忽略人的活生生的生命的做法，主张用精神科学这一与自然科学截然不同的方法论去研究充满活力的生命现象。

生命哲学认为，近现代社会由于科学技术导致的严重分工以及社会等级制度，社会与个人、人的生命感性与理性、现实与理想发生了严重的分裂和对立，这种有限与无限、经验与超验的普遍分裂，使人成为畸形的碎片，人被物化了，丧失了生命的**，失去了童真。要获得人性的生命解放，则必须重视人的生命，不断挣脱物质的锁链和理性的专制，恢复人性和谐，达到生命与世界、形式与内容、感性与理性、有限与无限、物质与精神的统一。生命哲学家坚持生命作为一种创造力的永恒冲动，才是哲学和教育学研究的真正对象。生命只能通过体验和理解去加以把握，即只能通过融入对象、进行体验、寻找启示的解释学方法才能揭示人类精神世界的奥秘。

除了以生命哲学和精神科学作为其理论基础以外，文化教育学还广泛吸收了文化哲学作为自己的理论基础。德国文化教育学的提倡者同时又是文化哲学的提倡者。因此，文化教育学的哲学就成为以生活为单位的一种哲学，一方面注重知、情、意的统一活动，另一方面又注重历史的、社会的实在发展。在教育上所产生的结果是“体验”“全人活动”的教育，同时又是以历史社会为中心的教育学说。在文化哲学透视下的“教育”，是以环绕个人周围的客观文化为材料，使个人心灵得到陶冶的客观文化体系，由于个人心灵的不断介入，得以更为生动地发展。从这里可以看到，以“文化哲学为基础的文化教育学具有明显的‘经验—实用’的文化传承与创造倾向”。以至有的学者认为，20世纪是以文化为主的时代，也就是教育的时代。[3]

文化教育学还以李卡尔特（H. Rickert，1863—1936）的新康德主义的价值哲学为基础。在李卡尔特看来，价值是区别自然和文化的决定性的标准，凡是文化必定具有价值，也必须以价值的观点加以考察。文化“是财富的总和，它只有作为这样的东西才可能被理解”，因为价值是在文化中“实现”的，“历史创造了文化财富，文化价值实现于文化财富之中”。[4]因此，李卡尔特把哲学问题看成价值问题，尤其是文化价值问题。李卡尔特将价值问题作为哲学的重要对象，有其合理性，尤其是对主客体及其价值的阐释，以及进一步将文化价值的重要地位凸显出来，提出“文化财”这一重要概念，对文化教育学的代表人物斯普朗格（Franz Ernst Eduard Spranger，1882—1963）和李特（Theodor Litt，1880—1962）影响很大。

在方法论上，文化教育学更受到胡塞尔（Edmund Husserl，1859—1938）现象学的影响。现象学是一种通过所谓“直接的认识”去描述现象的研究方法。胡塞尔认为，经验和事实是靠不住的。所以应当通过观察具体形象来直观其本质。文化教育学融合了先验法与经验法，并把纯粹思辨与科学实证法结合起来，既重视经验，又从经验事实出发而力求直观普遍的本质。这一点可以从斯普朗格的生活类型说看出来。

三、文化教育学的教育学背景

除了以上哲学思想的影响，文化教育学还受到当时德国风云而起的各种教育思潮的影响。这些思潮最主要的特征就是反对赫尔巴特将自然科学的步骤结合进教育理论中，而把活生生的教育关系变成了简单的“目的—手段关系”。也就是反对“填鸭式”的知识灌输，而倡导一种注重人的知、情、意全面发展的教育。这些思潮中与文化教育学关系最为密切的是：回归自然教育、儿童本位思潮、艺术教育运动和劳作学校理论。

德国教育家赫曼·利茨有感于都市生活的病态和教育漠视个性等弊端，倡导返回人类的故乡——大自然中去重新体验安谧的自然、芬馥的生活和温馨的人情。因此，他于1901年至1904年创建了3所乡村寄宿学校。利茨认为，教育有两个基本概念：一是祖国之爱，即爱自己的乡土，进而扩充为爱自己的国家；二是道德训练，培养学生追求理想的韧劲，增强他们的责任感与义务感。他赋予乡村教育之家三个宗旨：①光明，指智慧的训练，是要使儿童认识真理、热爱理想，不为物欲所蔽，这样才能心智清晰，得到光明；②爱，爱是情感与道德的陶冶，爱是人与人相处之道，人们之间互相理解，和睦相处，就会产生爱心；③生活，即指技能的传授。利茨进一步认为，教育应包括品格教育、宗教道德教育、身心官能力量的发展、公民教育、民族文化发展的工作。换句话说，就是使每个学生的身体、精神、宗教感、道德感、知识、情感诸方面都能得到均衡发展。这种发展不是向下或横行的，而是向上的发展。利茨的乡村教育之家，对于人格教育、艺术教育、劳作教育、体育活动非常重视，是德国现代教育运动的开拓者。

儿童本位思潮由19世纪末20世纪初瑞典著名女教育家爱伦·凯所倡导。爱伦·凯强调指出，教育是开发儿童固有个性的事业，因此，教育应以儿童为中心，任何有强迫意义的计划教育都要取消。德国教育改革家贝特霍拉德·奥托（Berthold Otto，1859—1933）进一步发展了她的观点，但他除了重视儿童的自由活动及内在能力的发展外，也承认教师及教学在教育活动中的地位。奥托特别强调家庭与学校的密切联系，学校应具有家庭的和睦气氛，使藏有各种问题的学生无限制地发问，不仅如此，这种自由交谈的方式还有利于培养学生的民族精神，它能够把生活方式不同、阶级对立的人们融合在一起，加强理解，彼此沟通，从而组成一个民族整体。奥托反对班级教学，认为教育工作应注重个别指导，使学生感情融和。总之，奥托认为，教育应该培养能独立思考、仔细观察外界、深切了解环境的新人。

德国艺术教育思潮的主要代表人物是厄内斯特·韦伯（Ernst Weber，1873—？）。在韦伯看来，当时德国教育存在四种弊端：第一，学校教育内容跟人的生活相冲突；第二，忽视学生个性发展，而倾向于团体教育；第三，这种教育带有强迫教育的特性，忽略了学生的自由活动；第四，偏重知识的灌输，而忽略情操的陶冶。为解决德国教育中存在的这些问题，他认为教育的任务应该是发展个人的人格特质和培养创造力，这种教育要求根据艺术原理来实施，也要求教师必须是一位艺术家，他必须精于说话的艺术，同时要懂绘画、音乐和手工，教师教导学生，犹如艺术家创造作品一样，是在创造价值。艺术教育的基本原则就是发展儿童个性，注重知、情、意的全人格均衡发展。

劳作学校有别于传统的所谓“学习学校”。这种学校反对那种偏重课本知识及教师传授的教育，主张儿童的自主活动，并通过共同的劳作活动使儿童的心灵均衡发展，以达到“职业训练”与“公民教育”的双重目标。其倡导者德国教育家凯兴斯泰坦明确指出，一切教育的目的是教育有用的国家公民。为培养这种公民，在学校中就应使儿童在实际的共同劳作中得到训练，因为实际的劳作才能陶冶儿童将来职业生活的能力。同时，共同的劳作又培养了儿童为生活团体服务——为国家服务的精神。因此，他认为学校有三项任务：职业训练或职业准备、职业的道德化、团体生活的道德化。他所说的道德化，是指提高人们内在的人格价值。

可以看出，以上四种教育思潮为了摆脱赫尔巴特教育思想的羁绊，从多个视角对德国教育进行了深层次的思考。尽管由于时代的局限，它们不免带有许多片面性，但这些片面之词为文化教育学的产生造就了浓厚的研究氛围，也为文化教育学者提供了新的研究思路——从“文化”这个大视角去研究教育。

四、文化教育学先驱——狄尔泰

在文化教育学发展史上，首先要提的人物是19世纪末20世纪初德国著名哲学家狄尔泰。他生于比布里奇的一个牧师家庭。曾在海德堡大学学习神学，后来到柏林大学主攻历史和哲学，1864年获博士学位。1866年，他任教于巴塞尔大学，1877年到布累斯劳执教，1882年起到柏林大学洛采学院任哲学教授，直至1905年退休。他的主要著作是《精神科学导论》（1883年）。在这本书里，他提出了研究人文科学的独特方法和他对感性生命与历史境遇的独特见解。

狄尔泰的生活年代正处于19世纪与20世纪之交的时代，这是一个理性哲学走上穷途末路和德国古典唯心主义哲学终结的时代，西方哲学正处在向非理性主义转折的非常时期。这种方向性的变化对狄尔泰的思想产生了决定性的影响。

狄尔泰认为，人文科学必须以“生命（leben）”作为研究的出发点，因为生命本身“包含着揭示一切认识和一切思维的联系。一切认识的可能性的关键即以此为基础”[5]。在狄尔泰看来，从人类的社会制度和组织到个体的经历和心理意识取向，再到各种精神科学和文化形态（如语言、艺术、宗教、哲学和习俗、风尚等），以及人类历史的演进，无一不是生命的表达和体现。所以，生命这一范畴是与人类生活、历史和文化密切联系着的。他说：“我们正处于传统模式的形而上学的终结之时，同时又在思考我们要终结科学哲学本身。这就是生命哲学的兴起。”[6]

在狄尔泰看来，生命固然是有机生命进化阶段中的一个表现，但从科学进化论的角度来谈生命，已不是哲学的思考方式。因此，人的生命绝不能只由生物性来规定。生命是有限个体从生到死的体验的总和，它植根于人类（社会—历史）的生命之中。生命表现为由情感去感受，以思想去反思的体验，而体验又总是对生命自身置于其中的生活关联的体验；也就是说，处于特定的社会—历史之中的生命的复杂关联就形成了生活。因此，生命即生活，生活即生命，其中心的关联是体验。一切知识都以生活关联为基础，一切哲学理论也都起源于日常生活关联和个体的生活。所有的思想，每一种内在的和外在的行动，都体现着生命生活的结构。生命包括了人的全部活动和体验。

作为狄尔泰的生命哲学的一个重要部分，是关于研究人文科学的独特方法论。他反对人文科学受自然科学的普遍影响。狄尔泰在《精神科学导论》中提出“精神科学（geisteswissenschsften）”一词，以便与自然科学区别开来。“精神科学”就狄尔泰的经典界定看，通常被翻译成“人的科学”，而且广泛认为它是包含了心理学、哲学和一些社会—历史科学。狄尔泰认为，对人的研究与对自然的研究是不同的：人的研究一旦成熟完备起来，它就不仅是描述性的和理论性的（像自然科学那样），而且还具有规范性。“人的研究包括：①事实；②公理；③价值判断和规则所构成的三级命题。”[7]对人的研究旨在对人的产物和制度的具体情境的描述和分析，去对它们做出评价。必须指出，这种评价并非以外在的方式（无论是理性的还是主观的）来衡量某种东西。在这种情况下，人的科学的目标是客观的。但是，狄尔泰认为人性的客观化应在其独特单一性上去加以理解；评价就是去品评和鉴赏。狄尔泰并不绝对地排斥自然科学在理论上的普遍化，因为他感到，只有当个性作为对齐一性的认识的升华时，对个性的鉴赏才是真实的。此外，理论和因果解释的尝试也应当成为对人的研究的背景。

精神科学对人的研究与自然科学对自然的研究是不同的，相应地，研究精神科学的方法也有别于研究自然科学的方法。《精神科学导论》主张将人文科学建成阐明性科学。将个体体验、以创造性表达方式来表现这种体验以及对这种体验的反思三者之间的相互作用作为这种思想的基础。

狄尔泰还认为，“理解”是精神科学和历史科学的基本方法。如前所述，精神科学和历史科学的对象是生命及其现象，所以，理解也是把握生命的基本方法。按照狄尔泰的观点，无论是对于个体层次还是对于宏观层次的生命及其现象的理解，都是作为理解的主体由外向内而对对象（生命）所做的“介入”。因而理解不单纯指理性思维方式，而主要是指主体运用想象、移情和心理体验来领会对象的意义并与对象融为一体的认识过程。可见，对于生命的认识主要依赖于理性以外的方式。

狄尔泰的生命哲学思想为文化教育学的产生作了必要的理论准备，他也成为这一重要教育理论流派的先驱。