一、生平与著述

奥托·威尔曼（Otto Willmann，1839—1920）是德国早期社会教育学家。1839年4月24日，他出生于波兰的黎撒城（Lissa）。1857年至1863年在布列斯牢（Breslau）和莱比锡等大学接受高等教育。大学期间，他曾做过德国著名教育家、赫尔巴特学派的代表人物戚勒（Tuiskon Ziller，1817—1882）的助教，曾深入地研究赫尔巴特教育学中有关社会的概念，因此他受赫尔巴特教育思想的影响很大。此外，他还受德国著名思想家施莱玛赫（Schleiermacher，1759—1805）有关宗教与道德思想的影响。1863年，他威尔曼大学毕业后来到莱比锡巴特师范学校（barthsche）任教。5年后又转到维也纳的“教育中学”（padagogium，相当于师范学校）担任正式高级教师，以后又参加了短期的教师养成训练，这段经历为他后来从事教育学术研究奠定了基础。1872年，威尔曼受聘担任布拉格大学哲学与教育学教授，致力于国民教育现状研究和教师养成的研究。1903年，他转任沙尔斯堡的天主教大学。直至1910年退休后，威尔曼还专心写作。最终，1920年由于心脏病发作，他死在写字桌旁。

威尔曼毕生热衷于写作，其主要著作有：《教育即文化财产的繁殖》（Erziehung als Fortplanzung der Kulturg alt="" src="../Images/image0442-1.jpg" /]ter，1872年）、《教育即后代的同化》（Erziehung als Assimilation des Gesellschaft，1873年）、《教育即社会的繁殖》（Erziehung als Fortplanzung der Gesellschaft，1875年）、《教育学百科全书》（Enzyklop?die der ?a dagogik，1876年）、《教授学即根据社会研究与陶冶历史之关系的陶冶理论》（Didaktik als Bildungslehre nach ihren Beziehungen zur Sozialforschung und zur Geschichte der Bildung）共两册（1882—1889年）、《理想主义史》（Geschichte des Idealismus）共三册（1894—1897年）、《哲学概论》（Philosophische Prop? deutik），后易名《哲学大纲》）共分三部分（1901—1914年）、《课堂与教室选集——教育理论与教学理论短文集》（Aus H alt="" src="../Images/image0443-1.jpg" /] rsaal und Schulatube. Gesammelte kleinere Schriften zur Erziehungund Unterrichtslehre，1904年）、《哲学论文集》（Gesammelte Philosophische Schriften，1912年）、《教育学辞典》（Lexikon der P?dagogik）共5册（1913—1917）。此外，后人还为他整理出版了《教育论文集》（Kleine p?dagogische Schriften，1959年）和《威尔曼全集》（S?mtliche Werke，1968年）共16册。

二、社会教育学的意义

威尔曼首先从语源学的角度剖析了“社会”这一概念。他认为“社会（sozial）”一词是从拉丁文sociais演变而来的，socialis又是从soicus一字演变而来的；而socius其意义为“同时代之人（genosse）”或“同伴（geselle）”，动词则为sociare，有“结伴（gesellen）”的意思；最后则演变成societas，那就是社会，即英文的society，德文的gesellchaft。根据以上拉丁文字义的解释，社会含有“婚姻之结合（ehebund）”的意义，再扩展至“大众的集合”。[3]从这个意义上说，人具有社会的本质，具有社会生活的本质和能共同生活的天性。威尔曼进一步分析指出，与“社会”相对的概念是“个人”，个人是可分离的，是属于个别的。但个人存在于社会之中，因此个人必须与其他人或团体发生关系，彼此发生从属的关系，只有这样，个人对社会才有“关联感”；否则，个人与个人之间将是一盘散沙。

威尔曼认为，个人与团体之间，最重要的事情是教育，而教育必须有教育理论，那就是教育学。然而，教育学是个体的教育学还是社会的教育学呢？要回答这一问题，首先必须肯定的是：人生存在社会中，教育具有引导的作用。因此，教育有两条路线可走。第一条：教育是施之于个人的，教师的任务就是指导学生，使之改变其生活；学校的任务通过教学工作，引导青年人合群，以及训练他以后能遵守法律与秩序。第二条：教育是一种“养护”，帮助人们打破以个人为主的樊篱，进入协同体之中。由于社会提供了辅助的工具，因此教育必须以社会为条件，尤其是道德教育必须在具有社会道德的地方来实施，这样学校与传统的陶冶场所之间就建立了互为关联的联系。[4]

但是，威尔曼认为以上两条道路都各有所偏。所以他又指出，如果在教育中只重视个人的因素或社会的因素，就容易失去平衡，因此教师必须兼顾二者均衡地发展，教育理论也必须赋予两者相同的价值。在这种情形下，社会教育学不但是教育学的特殊形式，也是教育学的一部分，并且与个体教育学的关系越来越密切。如果将社会教育学与个体教育学作比较，个人的教育是在社会中进行的，个人与社会是不可分离的，必须将其作为完整的范围来把握。[5]

在威尔曼看来，社会教育学的主要意义在于研究教育的社会因素和研究教育理论。也就是说，社会教育学一方面要提高对社会环境的兴趣，另一方面要使教育理论具有各种“社会的因素”，以避免教育理论滑入个人化的境地。其实，远在柏拉图时代，就已经从个人与社会两方面来把握教育理论了。但总是首先把握的是社会的因素，如道德、法律等；即使把握教育的个人因素，也是从社会的观点来做正确的引导。所以，威尔曼认为，社会教育学在教育理论的研究方面，就如柴火与光一样，引导着个体教育学的发展。[6]

社会因素具有不同的形式，威尔曼在此引入了“社会连带”的概念。他解释说，所谓“社会连带”就是家庭与社会的关系。因为家庭是社会的起点，它与社会的关系可分为三个序列：家庭—宗族—民族；家庭—故乡—祖国；家庭—社区—教会。每个家庭成员，都以家庭为基础，由家庭引导他与社会发生“社会连带”的关系。家庭的传统提供给每个家庭成员“一般的生活”和“特殊的生活”方式。其中，“一般的生活”是“国民生活”的一部分。“国民生活”是以“民族财”与“国民性”为基础，后两者包括语言、风俗、民族传统与历史等。而“一般的生活”其“连带”是以职业的性质与职业的场所为基础，它具有“实用的共同性质”和“法律的共同意识”两个特性。在社会环境中，国家成为“社会连带”的负荷者，因为国家具有行政的力量，并以行政力量促进社会结构的关联，此外，宗教信仰和宗教教育也有助于内在的连接，促使人性完满。[7]综上所述，社会教育学可被理解为教育的“社会连带”的研究，其目的在于唤醒受教育者的心灵，使其产生“社会的与宗教的同感”。

此外，社会教育学的意义还在于：陶冶爱国主义情操，唤醒国民热爱祖国、遵守法律、为国服务，成为国家的有用的公民；培养社会的民主的观念，以避免过分个人化而造成个人主义；实现社会自由与平等，建立有秩序的“社会连带”；配合国家的政策来推行社会政策，实现未来的国家的目标。[8]

三、教育的社会因素

威尔曼的社会教育学概念非常强调“个人与社会的从属性”。威尔曼指出，“个人”在古希腊文字中的意义是“原子”，因此原子的本义是不能分割及不能再继续分割；在希腊自然哲学中有关原子的概念，人们认为是物质的最后部分。其实，一个人的身体是由许多原子组成的，并且这些原子相互发生作用。如果一个社会将它与一个人来作比较，那么个人就是社会中的一个原子。在“社会连带”中的部分，个人好像被局限在范围之中，其实个人在其范围中仍有自由，在性质上与拿破仑被困于孤岛上与外界隔绝不同。

个人由于与社会有从属性或依存性，很自然地参与社会的活动，享受社会的文化财，于是语言、传统、道德、设施等，这些历史的产物就成为人接受社会教育的基础。个人的社会生活免不了使用精神——道德财，就如同人免不了使用语言一样。个人免不了与人接触，所以科学与艺术的修养也是不可或缺的。这些社会力量，足以解决个人与社会之间所存在的问题。所以，威尔曼认为，个人在社会范围内追求善、幸福、神圣，社会则要求个体为社会服务。[9]因此，个人服务社会，社会养护个人。

基于以上个人与社会的关系，个人必须自律，能自我约束；而社会对个人则有强制性，并提供个人的幸福。二者如果没有教育贯穿其间，将会妨碍个人的自我肯定；社会也无法对个人实施训练。所以，教育理论必须赋予个人与社会正确的均衡概念。而且教育的立足点是对受教育者有完善的照料，这种照料以生活的条件为主，并且是一种个人的照料，指导着儿童能过幸福的生活；同时也要培养儿童具有社会的性格，因为儿童将来长大成人，要与社会、法律发生关系。这种对儿童的陶冶，其目的在于使儿童将来能成为真正的人，具有精神与道德的人格和品格。[10]

四、社会教育学的特色

威尔曼认为，许多相关的学问有助于社会教育学的研究。教育学就是教育理论与教学理论的科学关联，教学的内容与陶冶的工作，有助于教育学理论的形成。宗教的智慧也可以成为教育学的基础，所以神学的价值也可以当成“世俗科学”来看待。历史也可以应用于教育学中，不同的民族、不同的时代，其教育活动，可以各作为互相比较的项目，所以历史材料可以被视为价值丰富的陶冶工具。自然科学则有助于教育学建立的研究方法。[11]教育学的理论建立以后，有助于社会教育学建立理论，因为教育学与社会教育学有重要的密切关联。

但是，威尔曼指出，社会教育学与教育社会学并不相同。前者偏重社会的教育功能，后者偏重教育的社会功能。关于后者，威尔曼进一步指出，社会学是法国实证主义学家孔德所建立的，它属于科学的层次并采用了自然的研究方法，但只注意到政治面与社会面，所以其理论并不完备，只能称为“社会物理学”，因为它缺少了“社会伦理学”的内容。因此，依威尔曼的意见，教育社会学的目标在于：更新学校教育中社会课程的教学，引导社会的民主化，促进社会立法，制订教学计划，指导社会经济的发展。[12]

威尔曼为建立社会教育学的科学基础，将其视为教育理论系统的一部分或一分支，而将教育科学分为“个体教育学”与“社会教育学”，其中社会教育学的特色是“所有与青年陶冶有关的都是社会的主体，可以视为社会连带的全体”。而且社会教育是“建立在集体教育关系上的”。[13]他认为，社会教育学也可以被理解为从社会的观点去作教育的观察，因此，在他的眼里，社会教育学的特性不仅可以把握，而且也可以通过社会的观点来教育个人。

威尔曼在其论文《在教育中个人因素与社会因素的从属感》中认为，要更新社会教育的工作，而且要经常寻找教育的基本概念，从两方面去考虑：完全地了解个人与社会。人应该成为独立的人，就如在戏剧中扮演一个角色一样，而且所扮演的角色必须与他人合作，即人与他人发生关联。他又认为，在教育的尺度中，教学是与训练有关的，学生将被引导进入道德的生活协同体中。人在道德的生活协同体中，即作为生活内容的负荷者。[14]

在威尔曼的概念里，许多事物、知识都是互为关联的。例如，年长一代对年青一代的照顾就是一种世代的关联。由于这种世代的接触，可以培养年青一代的知识和能力，形成“社会主体的更新过程”，还可以形成“社会的道德更新”。从这个意义上说，教育其实就是“社会的更新”。[15]威尔曼认为有了“更新”，确立新的生活秩序，社会才会有进步，否则社会将停滞不前。

五、社会教育的作用

威尔曼认为，社会教育是教育者向受教育者施予照顾和陶冶，用责任的意识与道德目的来引导受教育者。在教育的过程中，特别要重视道德，因为教育既是一种道德行动，也是一种道德义务。[16]教育的功能就在于培养青年人的道德责任。他给教育下了一个定义：“教育具有照顾的、规则的与陶冶的作用，在于使人发展成为成熟的人，为了赋予他在生活协同体中建立善的部分。”[17]在这里，所谓“成熟的人”，也就是阐明了个人的更新，而与社会相结合的观点。其中的社会因素为：教师与学生建立了关系，个人的发展是为了他能成为协同体中的一分子。

威尔曼特别看重生活的价值，尤其是社会生活、家庭生活、团体生活、民族生活。社会教育就是要在各种生活中产生作用。他认为，生活协同体具有完整性、是不容分割的，其特性为：要把握生活协同体，必须把握社会的意义；要把握“社会连带”，必须把握社会主体。家庭在“社会连带”中占有显著的地位，而且家庭是“社会的原形质（das protoplasma der gesellschaft）”。在家庭中，教育时间长且有力量，儿童游戏的空间是通过家庭来安排的。家庭的训练，最重要的是道德训练，因此，家庭的传统对儿童的个性发展有很大的影响。团体生活在于培养观念与道德，用教育来“形成”它们。民族是靠自然的与上帝的意愿来统一，经由种族、语言、风俗、信仰、权威与虔诚等结合而成的，民族性具有精神道德的价值。因此，道德陶冶的作用，成为所有教育的根本及生活的根本。

六、社会教育机构

到了晚年，除了民族与社会两项因素外，威尔曼在“社会连带”中还加入了国家的因素。他认为，国家的发展或多或少是与民族和社会有关的，而且国家是以权力为主，在本质上，这种权力是由社会关系来保证的。所以，国家具有保护和维护法律秩序、行政的义务，其最重要的功能则是使人民能过不受干扰的生活。国家是重要的社会教育机构，因为许多社会教育的事业都要靠它来举办。在威尔曼看来，国家是各种连带的负载者，而教育是各种连带最重要的媒介。

相比较而言，威尔曼更重视学校的功能。在他看来，学校是很重要的社会教育机构，是“社会连带”的重要一环，具有“超越国家的性质（überstaatiche art）”。威尔曼认为，陶冶的本质在于培养人的知识与能力，因此，学校的功能不仅是鼓励学生创造，而且还要与社会发生关联。在他的心目中，社会是陶冶本质的最原始负荷者，而学校是一种组织，引导儿童过正确的、适宜的生活。学校中所使用的语言、道德、传统，成为“精神运动的运河”[18]。总之，学校应与教会、家庭互相配合。此外，受德国学术自由思想的影响，威尔曼认为，学校在教学方面应享有自由，这样教学才有成果，在“教学自由”的情况下，个人、社会、机构的权利才能确立与获得保障。

晚年的威尔曼更加笃信宗教。他认为“社会连带”必须加入宗教，并把它当作教学的工具，他尽量谋求教会的完美，并要求具有教育的意义。威尔曼觉得教会的作用在于发现人的本质，透过拯救，使人的精神获得肯定。因此，他称教会为“完满的社会连带”[19]。威尔曼又认为，教会具有“自然的与超自然的特性”。在自然的特性方面，教会具有“社会力量”，能促使不同职业、不同立场的人，尽可能地互相接触；在超自然的特性方面，宗教是一种精神，它在精神世界的最尖端，具有“完满性”。[20]依照威尔曼的意见，教会对个人和社会具有巨大的教育意义。在社会文化的范围里，需要有陶冶的统一形式，透过教会而发生作用，并加以肯定。所以，他说“教会是学校之母”。

综合以上的概念，威尔曼给社会教育学下了一个定义：“社会教育，就其名称而言，国家必须视其为‘社会连带’的一部分来认识；其次，家庭、学校、教会也有其地位，它们必须成为社会情况的负荷者。很显然，青年陶冶要反对陶冶的一致式样，要求教学的自由，将社会与教会容纳进去，不但要根据国家的命令制订陶冶的类型与标准，而且要从本质方面去共同努力。”[21]威尔曼认为，教育有两大功能：在个人方面是形成人格，使其具有精神的、道德的价值形式；在社会方面是社会的更新，使其成为道德的、文化的协同体。[22]因此，他的教育学理论既是社会的教育学，也是个人的教育学。