新托马斯主义（Neo-Thomism）是西方以基督教为基础倡导宗教教育的现代教育思想流派。新托马斯主义的教育理论直接建立在新托马斯主义的哲学世界观上，它把宗教教育作为教育的核心和最高目标，要求通过设立以宗教原则为灵魂的课程，进行“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢复”，主张各级各类的学校都应进行宗教训练，以培养“真正的基督徒”和“有用的公民”。

撇开其宗教色彩，新托马斯主义教育思想在基本精神和主要理念上与永恒主义惊人的一致，因此，西方学者往往把新托马斯主义纳入永恒主义教育思想的麾下，将之视为永恒主义的宗教派（另一派是以赫钦斯为代表的世俗派）。

不过，新托马斯主义主张以上帝的启示和信仰来把握世界，在教育上更强调精神直觉能力的培养。同时，新托马斯主义把教会的权力提高到至高无上的地位，认为教会具有家庭和公民社会所没有的使人们“灵魂得救”的超自然的权力，“教育特别是属于教会的”，并主张以教会来协调家庭教育和学校教育，实际上已构成了宗教教育思想体系。基于此，亦可将新托马斯主义教育思想作为一个独立的教育思想流派。

一、新托马斯主义教育派的思想渊源

新托马斯主义是天主教在当代最有权威的神学哲学，起源于圣托马斯·阿奎那在13世纪创造的“经院哲学”，圣托马斯的“经院哲学”即被称为“托马斯主义”或“托马斯哲学”。

托马斯哲学吸取了亚里士多德的形式和质料说，认为物质世界的一切事物都是由形式（共相）和质料（个别）结合而成的，它们由低级向高级逐级发展。物质的形式离不开个别具体事物，形式的等级形式是可以脱离个别而存在的纯粹形式。纯粹形式也有等级之分，最高级的是神，其次是天使，最低级的是人类灵魂。纯粹形式能使自己“个体化”。人类灵魂的“个体化”就是与人的肉体相结合，产生出有形式（灵魂）和质料（肉体）的人。人的灵魂在纯粹形式等级中处于最低级的地位，但是具有灵魂形式的人在物质世界中处于最高地位。人是物质世界和非物质世界（神的世界）、自然界和超自然界的纽带。人作为灵魂和肉体的统一体具有人性，人由于有纯粹形式最低级的灵魂，又具有神性，因而具有人性和神性双重本性，其中神性高于人性。犯有原罪的人应当使灵魂摆脱肉体欲望的束缚，过一种沉思的生活，依靠人的神秘直观，在圣灵的启示下，在冥想中沉思上帝，达到忘我的纯洁的与神接近的境界，这是人类获救的唯一途径。

托马斯哲学在13世纪以后被罗马天主教会奉为经院哲学的最高权威，后随文艺复兴运动和宗教改革运动的兴起和发展的冲击，逐渐走向衰落。近代经验论和唯理论哲学的兴盛更使经院哲学面临严峻的挑战。

19世纪下半叶，为挽救天主教的危机，罗马教皇利奥十三世（Lio ⅫⅠ，1810—1903）于1879年发布《天父圣谕》（又称《永恒主义》），即“关于在天主教学校里恢复天使博士圣托马斯·阿奎那的基督教哲学”的通谕，宣布将托马斯·阿奎那的哲学作为天主教的唯一真正的哲学，要求所有天主教会和天主教学校都必须加以倡导和讲授，号召“按圣托马斯·阿奎那的思想重建基督教哲学”。此后，在以梵蒂冈为首的天主教会的支持下，复活经院哲学并使之现代化便成为西方思想领域的一股重要潮流。新托马斯主义者在欧洲建立了研究和宣传新托马斯主义的几个中心，如比利时的卢汶高等哲学研究所、梵蒂冈圣托马斯学院、法国巴黎天主教神学院等。这些机构和学校在宣传和推广新托马斯主义方面发挥了重要的作用。

“新托马斯主义”一词就是由卢汶高等哲学研究所率先提出的。卢汶高等哲学研究所在其创办的《新经院哲学评论》杂志1894年出版的第一期上，登载了《新经院哲学》一文，正式提出了“新经院哲学”和“新托马斯主义”的概念。这是新托马斯主义哲学形成的标志。这一流派的倡导人自诩自己的哲学具有700余年的历史，亦将自己的学说称为“永恒哲学”。

新托马斯主义竭力适应20世纪西方社会的新特点，以托马斯为旗帜，努力调和科学与宗教、理性与信仰之间的矛盾，试图回答现代自然科学和认识论对天主教神学哲学的挑战，使“托马斯的基本原理不断地体现在现代科学的研究成果上”。第二次世界大战前后，新托马斯主义逐渐越过欧洲大陆传播到美洲等地，成为现代西方哲学中最有影响的流派之一。

20世纪30年代，以法国天主教神学家马里坦为代表的一批学者，以新托马斯主义哲学为理论依据，对当时方兴未艾的实用主义和进步教育的理论和实践提出了批评，建立了基于宗教哲学的教育理论，这派教育理论便被称为新托马斯主义教育理论。

新托马斯主义者十分重视教育问题。1929年，教皇庇护十一世在所发的《青年的基督教教育》通谕中，就全面地论述了基督教的教育观，反映了这一教育流派的基本教育思想。马里坦在第二次世界大战后撰写和出版的论著和论文，系统地阐述了其宗教教育思想体系，倡导新托马斯主义的教育观。马里坦实际上是新托马斯主义教育思想的主要代言人。

20世纪60年代后，特别是1965年第二届梵蒂冈会议后，新托马斯主义标榜“世俗化”和“现代化”，积极寻求同其他宗教或意识形态之间的对话，并积极吸取了形形色色的现代哲学思想，试图通过这种交流建立适应新时代需要的天主教哲学。结果新托马斯主义内部出现分化，产生了人格主义的托马斯主义、超验的托马斯主义、进化论的托马斯主义等。同时，新托马斯主义走出了教会和神学院，进入了大学和社会，在非天主教教徒中也产生了一定影响。

二、马里坦及其《教育处于十字路口》

雅克·马里坦是法国天主教哲学家、神学家和教育思想家，新托马斯主义教育思想的主要代言人。他信奉中世纪基督教哲学家圣托马斯·阿奎那的几乎全部理论，一生都在从事这方面的研究和宣传工作，他说如果我不宣传托马斯主义，我就是有罪的。

马里坦1913年受聘于巴黎天主教学院讲授哲学。第二次世界大战爆发后，他侨居美国，先后被美国普林斯顿大学、哥伦比亚大学哲学系聘为客座教授，其间还曾多次应邀到卢汶高等哲学研究所讲学。战后，马里坦曾任法国驻梵蒂冈罗马教廷大使，与罗马教皇建立了很深的私人关系。卸任后回到普林斯顿大学任教，直到1956年退休。此后长期隐居，直至去世。在他退休后的第二年，美国印第安纳州圣母大学成立了马里坦研究中心，旨在鼓励人们继续研究马里坦的哲学。

马里坦一生撰写了大量题材广泛的著作，与其哲学著作相比，马里坦的教育著述较为有限，其主要教育代表作为《教育处于十字路口》。马里坦1943年曾在美国耶鲁大学举办过系列教育讲座，4篇讲稿分别以“教育的目的”“教育的动力”“人文学科与自由教育”“当前教育的尝试”为主题。同年，他将这4篇讲稿合辑成册，考虑到20世纪40年代的美国各种教育思潮对抗纷争、思想混乱、教育迷惘的现状，特以《教育处于十字路口》为书名，力图通过此书为教育的发展指出一条正确的道路。该书全面、系统地表述了马里坦新托马斯主义的教育观点。此外，马里坦于1955年撰写的《托马斯主义教育观》一文也是他为数不多、较为系统的教育力作，被收辑于全美教育研究会主编出版的第54期年鉴《现代哲学与教育》。

（一）关于教育目的与价值

马里坦从托马斯主义关于人的哲学立场出发，认为人作为有机体是由“个体”与“个性”两部分构成的。“个体”即人的肉体，它以物质为“最初实体的根源”。物质有要求在空间占有自己的位置的倾向，所以作为个体的人是利己的、排他的，只能屈服于自然界的力量的影响，没有自由与独立性；“个性”则指人的灵魂，“不牵连到物质”，以“精神为根源”，也是“独立和自由的本原”，是“创造性的统一”，是神性在人身上的体现。不朽的灵魂在人身上创造了一个特殊的境界：有理性、能思维、有自由意志、能信仰和爱上帝，等等。人的这些品质构成人的本质特点。

人既是“个体”的存在，又是“个性”的存在，既是肉体的，又是精神的，二者相互依存，缺一不可。但物质的各种限定来自形式，灵魂高于肉体，“个性”高于“个体”。

在马里坦看来，教育的主要目的是根据使人成其为人的“个性”特征确定的，这个主要的目的就是使“人获得内部和精神的自由，换句话说，就是通过知识、理智、善良意志和爱获得解放”。人通过理智探求真理，获得知识，逐渐从学习低级状态的知识发展到学习高级状态的知识，从最低级的感性认识发展到最高级的智慧阶段；由于人的心智有趋于统一的倾向，因此各类知识必然要在人心中获得整合，而能够统辖它们的正是智慧，这也是人的理智生活的追求所在；意志以善为目标，以爱为行动原则，“博爱、爱上帝、爱一切人，这是最高的德行”，[59]是人类行动的最高原则，也是人类真正幸福的根本。一个人只有获得真理的最高成就——智慧，拥有最高的德行，才能获得内在的和精神的自由与解放。知识可以使人臻于真理，爱可以使人达于上帝，人在历史的长河中不断进化发展，但人的精神本性却是永恒不变的，正是这种超越时空的东西，才是教育所要致力发展的首要目标。

除教育的主要目的外，马里坦指出教育还有第二目的，或称“附加的教育任务”，即为适应当代社会对教育的“适应当前公共利益的要求”，培养富有社会责任感、善于解决问题的优秀公民，这是教育对社会所承担的责任，这一目的处于从属位置，无论教育的附加任务是什么，发展人的内在精神力量这一首要和本质的目的都不可放弃。

（二）关于教育过程和方法

马里坦认为教育过程本质上是人的内在精神活动的过程，因为人的内在精神活动的行动力量只能来自内部，不能从外部给予或强加，在某种意义上，也是自我教育和自我解放的过程，不应只局限于家庭和学校，而应贯穿人的一生。但这个过程的真正实现要求有良好的环境和指导，这就要求教育者参与。

在马里坦看来，儿童是有自然和自发活动的“自然倾向”的，这种自然倾向构成了教育活动和过程的动力。教育的作用在于唤醒人的自然倾向，如爱真理、爱善良、爱正义、乐于生存、与他人合作等。在说明教育过程的自然性质时，马里坦引用了圣托马斯把教学与治序过程相比较的著名例子，认为教育者只能像医生为病人治病那样，采取与“自然”合作的态度，帮助人的自然倾向的内在发展，而不是从外部强加什么。

依据教育过程的这种性质，马里坦主张在教育过程中要培养儿童对生活的积极态度，创造以爱和关注为中心的共同生活的环境和气氛。在马里坦看来，教育工作者最珍贵的天才就是对儿童的爱和关注。这种爱和关注必须具备两个特征：一是指向儿童的精神深处；二是以鼓励的方式表现出来。这就要求教师“着重影响的精神化和内在化”[60]，即教师不能把现成的知识从外部灌输给儿童，也不能仅仅通过激发其外在因素如兴趣、竞争意识等达到目标，而是要倾听儿童内在精神的呼声，考虑其需要，唤醒并鼓励他们将隐藏在灵魂内部的精神力量充分发展起来。

马里坦竭力倡导“沉思的学习方法”，也即“掌握真理的学习方法”，认为儿童很早就有特有的沉思能力，完全可以在没有**、只有稳定地集中注意的沉思状态中学习。在马里坦看来，只有这种学习方法，才能真正促成青少年的自觉活动，激发其心智，形成其对认识的渴望，等等，最终使他们从掌握真理中获得愉悦，作为对艰苦努力学习的报偿。不过，马里坦在将“沉思的学习方法”作为主要方法的同时，认为可以将进步教育所提倡的解决问题的学习方法作为辅助方法，以防止沉思的学习退化为消极、呆板的驯服，维持个人的学习的主动性和兴趣。

（三）关于基本自由教育

马里坦将教育视为人的自我教育、自我解放的过程，是终身进行的。学校教育只是对人终身自我教育的准备。对中等教育阶段的学生，马里坦主张实施基本的自由教育，这种教育“运用自然智力本身的方法，处理普遍认识”。就其训练的重点来说，主要在哲学上；就其目标来说，是培养能够自由地对新的变化境遇做出正确的和独立判断的未来公民，而不是培养未来的专家、教授或特权阶级的上等人。由于自由教育是人之为人的教育，“所有公民都有权受大学前的自由教育——因为他们都是人”。[61]因此，中等教育即基本的自由教育是全民性质的。

马里坦主张将7年的中学教育划分为两个阶段，并按照自己对人文学科和自由艺术的理解，为这两个阶段拟定了内容广泛的课程计划。前三年属第一阶段（13～15岁），设置语法，逻辑和语言，历史（民族史、人类史和文明史、科学史），地理，天文，植物学，动物学等课程。这些课程与自由艺术的掌握、理智的正确推理以及经验事实的牢记有关。后四年属第二阶段（16～19岁），所设课程主要包括那些直接与理智的创造性和感知直觉有关的知识，如数学与诗歌、自然科学与艺术、哲学、伦理与政治哲学等。中学阶段学习上述学科不在于掌握专门的知识，不是要获得科学或艺术成就本身，而是要掌握科学或艺术的意义，理解、欣赏真理和它们所产生的美，理解科学或艺术的目的、性质、范围，等等。自由教育的实质就在于此。

学习上述课程的基本方法，就是阅读经典著作。在马里坦看来，经典著作是人类精神成就的集中体现，阅读经典著作就是与名著作者直接对话，学习者从对话中与伟人们一起分享真理与美，从而使自己的心智得以滋养。

鉴于传统意义上的人文学科已不能够完全适应现代社会的需要，马里坦主张对之予以改造，将自然科学，甚至工艺学、手工劳动（最低限度包括精神上的活动——马里坦语）都包容到自由教育的内容中来，这是马里坦对传统的自由教育思想的一个发展。

（四）关于高等教育

高等教育在马里坦看来是以发展人的理智成就为己任的，主要是学习和研究专业知识（高等学术），它与以发展人的自然理智为任务的中等教育有所不同，不是全民教育，而是那些通过大学入学考试、有能力并乐于进一步从事理智工作的人才能接受的。

马里坦将大学教育的知识范围理解得非常广泛，“典型的现代大学实际上应当包括所有的艺术和科学，甚至包括那些有关共同生活安排及人类心智在实际事务上的运用的艺术和科学”[62]。为此，马里坦在《教育处于十字路口》一书中提出，一所理想的大学应当开设以下四大类学科：第一类是各种实用艺术和应用学科，如技术训练、工程、管理、工艺和手工、农业、矿业、化学、统计学、商业、金融等；第二类是实践性学科，如医学、法学、经济学、政治学、教育学等；第三类是理论和艺术学科，如数学、物理学、化学、天文学、地理学、生物学、人类学、心理学、史前史、考古学、历史、古代和现代语言文学、哲学、音乐、美术等，这些学科“能通过真理与美来解放人的心智”，是大学教育的主要内容，也是文明传统的巨大财富；第四类是与智慧有关的学科，其目的和性质都是普遍的，如形而上学、知识论、伦理哲学、社会与政治哲学、历史与文化哲学、神学及宗教史等。

为更好地组织上述学科的学习，马里坦认为，在理想的大学里，所有系、科都应当由学院代替，应按照上述四类学科，设立四个相应的学院。其中最重要的是与第四类学科相对应的学院。因为在马里坦看来，高等教育各专业知识并不是或不应是杂乱无章的，各专业知识应与“普遍性的精神”结合起来，将各专业知识纳入等级有序的知识统一体，以避免和克服高等教育中各学科主次不分、多科平行的现象。实用学科、实践学科等都必须在最高层次的形而上学、哲学和神学中找到自己的性质和意义。

针对大学中存在的重科研轻教学的现象，马里坦强调大学教授的任务是教学而不是科研，认为以“研究取代教学的企图”是“愚蠢的”。在这一前提下，马里坦指出，为加强大学的研究工作，应建立“研究院”，专门致力于科学的发展和知识的增进工作。为进一步发挥一所“健全的”大学应有的职能，马里坦还建议在大学里建立两个机构，即“精神生活学院”（“智慧学院”）和“精神复兴中心”。前者是学习和探讨理智最高状态——智慧所应把握的知识的专门机构，其办学模式可以从人类文明的历史传统中吸取养料，如古希腊时代的毕达哥拉斯学院和柏拉图学院，甚至中国和印度的一些古老学院等，在精神和形式上都是值得借鉴的；后者是为信仰基督教的学生建立的对人类灵魂进行启蒙的场所，学生可以在此接受精神生活和沉思的训练，学习圣经、神学以及作为神学最高部分的“福音完善的科学”。

（五）关于道德和宗教教育

作为一个宗教思想家，马里坦对人的道德和宗教教育非常重视。在他看来，道德和宗教教育是两个密切相关的问题。在人的道德生活中存在着两种美德或准则；一种是“适用于人类生活的道德的美德和准则”；另一种是“适用于神圣生活的最高级的或神的美德和准则”。“道德的美德只是教人们注意人类的习惯或与人的利益相关联的生活规则”，[63]神学美德则把人的心灵与上帝和最高的善统一起来，神学美德高于道德美德。因此，进行道德教育最终必定要进行宗教教育。

在道德教育中，马里坦认为首先应当注重对儿童的道德意识，如爱、憎、良心、义务感等的培养，而家庭在这方面发挥着十分重要的作用。在马里坦看来，家庭是儿童“有意识地和下意识地接触爱并从而获得道德营养的基本的人类社会和人类环境”，既是滋润一个人爱的活力和德行的最早场所，又是把人类社会联合起来的爱的基本形式。在家庭中，通过家长直接的教育活动，如教诲、表率、他们所促进的宗教习惯和灵感等，或者一般地说，通过“家庭的共同经验，共同忧患、努力、苦难和希望，家庭生活的日常劳动，在争争吵吵和相亲相爱中发展起来的日常的爱”，[64]儿童的情感和意志不知不觉地得以发展。

学校的道德教育可以采取自然道德的教学方式进行。自然道德教学方式可以多样化，既可通过道德哲学（伦理学、政治和社会学）的直接教学进行，也可以通过那些能够体现道德美德的人文学科和自由艺术教学中的启示进行，而最重要的还是通过经典著作的启示进行。阅读经典著作这种方式甚至比专门的道德课教学更有效，因为所有经典著作的内容都渗透着道德价值，阅读它们不仅可以获得道德美感和道德知识，还能了解人类的道德经验，从而产生荣誉感、怜悯心和尊严感等好的德行。除道德教学外，学校的生活环境也可以滋养学生的道德美德。学校的共同生活、纪律、管理、活动等，都是道德教育的手段，也是理解、体验民主生活需要的实际途径。在这方面可以帮助学生组织各种自治小组，通过学生间的互助活动及参与学校管理等来实现。

在马里坦看来，宗教教育是道德教育的最高形式。首先，宗教为道德价值标准提供了确实性的基础。宗教是关于上帝的，而上帝是有关绝对真理和绝对完善的存在的，“不承认或不相信上帝，那么具有无条件的或不得不服从价值的道德法则就没有确实性，人们也就没有确实根据来建立伦理的标准”。[65]其次，由于犹太基督教是关于人的说明，本身就是道德生活的解释，所以道德生活总是这样或那样、有意或无意地与宗教信仰和经验紧密相连的。马里坦声称现代社会已经证明，宗教与生活割裂，正是不道德的根源。

马里坦认为神学美德主要有三种：信仰上帝、寄希望于上帝和爱上帝。宗教教育的根基除了应扎在作为自然人的存在中之外，更应当扎在神学美德中。“基督教教育不仅重视人们具有的自然心灵，不仅将其全部工作建立在人性的内在生命力上，而且把其全部工作建立在不可缺少的仁爱的力量上，建立在信仰、希望和仁爱三个神学美德上。”[66]

宗教教育可以在家庭、学校和教会中进行。对于现代社会世俗化趋势难以挽回，马里坦要求宗教教育不应是强迫的，而应当“建立在学生和家长自愿的基础上”，同时，宗教教育本身也应“多元化”，学校应允许宗教教育反映各种不同的信仰。

在宗教教育中，马里坦特别突出神学教学，指出神学教学的目的“不是在于培养一个神父、牧师或犹太的法学博士，而是丰富学生对神学智慧的伟大教义和远景的非宗教性知识”[67]。为了加强神学、哲学（哲学在马里坦看来就是“还俗的神学”）与当代社会问题的联系，马里坦建议神学课程的学习可以以研讨班的形式进行，经常邀请著名的科学家、艺术家、传教士、劳工领袖、经理等各类人士参加，让学生与各种思想的代表接触交流，并“以一种权威哲学和神学的观点”去理解它们。至于基督教经典文献的注释，应作为选修课供那些渴望基督精神的学生学习。最后，马里坦指出，宗教教育必须具有完整性，作为基督教信仰象征的宗教习惯应当渗透到日常生活中，基督教学院或大学校园里应当组织各种礼拜仪式，成立专门的宗教生活小组，一方面研究伟大的神学家的思想，另一方面负责每日的福音传递及祈祷工作。

三、新托马斯主义教育理论评价

新托马斯主义教育思想是以托马斯主义者关于实体、人性、知识、真理、价值的理论为基础的。贯穿其教育思想的一条主线就是使人成其为人，即通过理智和意志的充分发展，使人获得精神的和社会的自由。这一基于人的本性的永恒不变的教育目的的提出，就其思想的社会背景看，主要是针对20世纪上半叶连续两次世界大战给人类造成的深重灾难的。残酷的战争使西方很多人意识到，发达的科技如果偏离或取代人自身的价值，只能给人类带来更大的灾难。因此，战后西方许多思想家都特别关注人自身的价值问题，形成一股哲学思潮，加之当时占主流地位的实用主义和进步教育强**育的功效性和即时需要，使新托马斯主义者感到教育的目标、方向发生了偏差，教育面临着巨大危机。新托马斯主义者提出培养既富有理智又懂得博爱的人的教育目的，在一定程度上就是这一思潮的反映。把教育建立在普遍的基于共同人性的基础上，对对抗和缓解西方现代社会日益严重的人的异化现象，防止将人作为工具和手段具有积极的意义，在某种程度上，这也是对西方人文主义或人道主义传统的继承和发展。不过，新托马斯主义并未认识和揭示出西方当代社会的种种危机以及日益异化的真正根源，其对人的信念是以对神的信仰为前提的。马里坦就声称自己的人道主义是“以神为中心”，认为人只有在上帝身上才能复权，极力排除以人为中心（如以“个体”）可能带来的物质至上、享乐主义的这一“堕落”与“罪恶”的一面，这使其人性说带有中世纪禁欲主义的色彩。

新托马斯主义注重受教育者的内部动力因素，强调学习者自身的主体作用，应当说这是不断为近现代教育学所肯定的思路，对克服教育中机械训练、强迫灌输现象具有积极的意义。新托马斯主义把受教育者的主体精神提到极高的地位，从人的自我教育和终身教育的意义上来理解，的确抓住了教育过程的最重要的东西。新托马斯主义对人的自然倾向和发展条件的认识，对自然倾向在爱和关注的氛围中发展方向的论述，集中体现了宗教哲学对人的灵魂超然于其他在的理智和爱的内在精神的特有关注，应当承认在教育过程中将学生的自然活动导向精神活动的思路是正确的，教师对学生的爱和鼓励也是促使学生学习、培养健全人格必不可少的条件。不过，新托马斯主义的哲学立场，使其把理性等精神的东西理解为高高在上的，最终是与至高无上的上帝联系在一起的，这就决定了他们无法真正理解感性与理性认识的辩证关系。尽管新托马斯主义者也意识到了儿童认知有自己的特点，意识到了实践的作用，但并不了解来自感性的理性认识最终必须在实践中接受检验的意义，这必然将教育过程和方法最终导向纯思辨甚至神秘主义的死胡同。

在自由教育问题上，新托马斯主义者考虑并适应了以科学技术的日新月异为特征的现代社会的新情况、新需要，将自由教育的含义扩大至包容自然科学甚至工艺学和手工劳动的范围，反映了新托马斯主义者在新的历史条件下对现代新观念的重大妥协和让步。在这方面，新托马斯主义者比之同样强调自由教育的以赫钦斯为代表的世俗派永恒主义来得明智，更易为现代社会所接受。新托马斯主义强调自由教育对象的全民化，适应了现代社会的民主潮流，有利于全面提高国民的文化知识水平和素养。新托马斯主义在基本自由教育的最后阶段，并未像永恒主义世俗派那样完全否定专业分化，而是力图在不损害学生发展自然理智、学习普通知识的前提下，照顾学生专业才能和倾向的差异，这无疑是可取的。

新托马斯主义强调人的精神的社会自由的最终实现还在于对上帝的无限接近，这与老托马斯主义者的观点并无多大差异。马里坦就认为可以直接把他的思想概括为托马斯主义而不必加个“新”字。不过，新托马斯主义者并没有简单地重现中世纪圣托马斯·阿奎那的宗教学说，为了使托马斯主义能够在以科学技术的迅猛发展为特征的资本主义工业化时代继续支配人们的思想和精神，新托马斯主义致力于调和神与人、宗教与科学、信仰与理性、天国与人间的尖锐矛盾。表现在教育上，就是既要发展人之为人的本质力量，又要把这种力量看成上帝的恩赐和神性的表现；既把神学看成至高无上的学科，又不得不在公立学校中淡化神学的宗教意义，允许学生有不选修神学的自由，并容纳一定的科学和技术方面的科目；既力图恢复传统的自由教育的精神，又不得不扩大人文学科的范围，并赋予其一些新的内涵，使新托马斯主义教育思想具有明显的调和和折中色彩。正因如此，西方有学者认为新托马斯主义思想“既是反现代的又是极现代的”。

尽管新托马斯主义为适应当代社会的需要，在许多问题上都做了种种妥协和变通，但这一在精神上属于中世纪的教育学说与现代西方以科学和技术为特征的文化价值观在本质上是格格不入的，两者间的尖锐冲突和矛盾难以真正调和与折中。

新托马斯主义作为以基督教的宗教学说为基础的教育流派，在世俗学校制度和社会中的影响较为有限，但作为天主教公认的哲学学说，在拥有6亿信徒的天主教世界中有着广阔的市场。某些天主教占统治地位的国家（意大利、法国、西班牙、拉丁美洲国家等）也在某种程度上受到这一教会哲学的影响。为传播和鼓吹新托马斯主义的思想，梵蒂冈在世界范围内建立了广泛的教会分支机构及学校，培养严守教规的神职人员和天主教世俗知识分子。在美国和西欧的一些宗教学校以及一小部分世俗大学，新托马斯主义的教育理论已得以传播和实施。新托马斯主义有关道德和宗教教育的思想也对一些学校产生了影响，有些学校进行了宗教训练活动。

[1] J. Bowen，P. R. Hobson，Theories of Education：Studies of Significant Innovation in Western Educational Thought，John Wiley ＆ Sons，1987，p.445.

[2] G. L. Gutek，Philosophical and Ideological Perspectives on Education，Prentice-Hall，Inc.，1988，p.265.

[3] ［美］罗伯特·梅逊：《西方当代教育理论》，陆有铨译，文化教育出版社1984年版，第27页。

[4] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第220页。

[5] R. M. Hutchins，Education for Freedom，1947，p.91.

[6] G. L. Gutek，Philosophical and Ideological Perspectives on Education，p.267.

[7] 张斌贤、褚洪启等：《西方教育思想史》，第666页。

[8] ［美］巴格莱：《教育与新人》，袁桂林译，人民教育出版社1996年版，第48页。

[9] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第160～161页。

[10] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第156～160页。

[11] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第157页。

[12] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第161页。

[13] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第161页。

[14] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第155页。

[15] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第163页。

[16] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第161页。

[17] ［美］阿伦·C. 奥恩斯坦，哈里·米勒：《美国教育导论》，波士顿霍顿·米夫林出版公司1980年版，第198页。引自［美］科南特：《科南特教育论著选》，陈友松主译，人民教育出版社1988年版，第1页。

[18] ［美］科南特：《科南特教育论著选》，第61页。

[19] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1494页。

[20] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第173～174页。

[21] ［美］科南特：《科南特教育论著选》，第16页。

[22] ［美］科南特：《科南特教育论著选》，第18页。

[23] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第182页。

[24] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第177页。

[25] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1594页。

[26] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1597页。

[27] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1594页。

[28] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1597页。

[29] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第194页。

[30] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第195页。

[31] 张斌贤、褚洪启等：《西方教育思想史》，第679页。

[32] 吴杰：《外国现代主要教育流派》，吉林教育出版社1989年版，第111页。

[33] 傅统先、张文郁：《教育哲学》，第374页。

[34] G. L. Gutek，Philosophical and Ideological Perspectives on Education，pp.259-264.

[35] R. M. Hutchins，The University of Utopia，1953，p.53.

[36] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第206页。

[37] R. M. Hutchins，The University of Utopia.pp.44-145.

[38] R. M. Hutchins，The Conflict in Education in a Democratic Society，1953，p.90.

[39] R. M. Hutchins，The Conflict in Education in a Democratic Society，p.84.

[40] R. M. Hutchins，The Higher Learning in American，1936，p.32.

[41] R. M. Hutchins，The Higher Learning in American，p.107.

[42] ［美］赫钦斯：《教育现势与前瞻》，姚柏春译，今日世界出版社1976年版，第136页。（此书即为赫钦斯《学习化社会》的中译本）

[43] G. Van Doren，“Introduction”，from M. J. Adler，Reforming Education-the Shooling of a People and Their Education Beyond Schooling，Westview Press，Inl.，1977，p.5.

[44] M. J. Adler，Reforming Education-the Schooling of a People and Their Education Beyoud Schooling，p.133.

[45] M. J. Adler，Reforming Education-the Schooling of a People and Their Education Beyond Schooling，p.133.

[46] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1577页。

[47] M. J. Adler，Reforming Education-the Schooling of a People and Their Education Beyond Schooling，p.187.

[48] M. J. Adler，Reforming Education-the Schooling of a People and Their Education Beyond Schooling，p.192.

[49] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1330页。

[50] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1332页。

[51] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1183页。

[52] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第267页。

[53] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1180页。

[54] 任钟印：《世界教育名著通览》，第1184页。

[55] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第268页。

[56] A. N. Whitehead，The Aims of Education，1953，p.58.

[57] R. M. Hutchins，The University of Utopia，p. XI.

[58] G. L. Gutek，Philosophical and Ideological Perspectives on Education，p.279.

[59] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第316页。

[60] J. Maritain，Education at the Crossroads，Yale University Press，1943，p.38.

[61] Jevn-Louis Allard，Education for Freedom：the Philosophy of Education of Jacques Maritain，University of Ottawa Press，1982，p.9.

[62] J. Maritain，Education at the Crossroads，p.97.

[63] ［法］马里坦：《道德哲学》，引自中国科学院哲学研究所伦理学研究室：《现代世界伦理学》，贵州人民出版社1981年版，第88～89页。

[64] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第303页。

[65] J. Maritain，Thomist Views on Education，See Modern Philosophies and Education，the Fifty-fourth Yearbook of NSSE，University of Chicago Press，1955，pp.59-90.

[66] Jean-Louis Allard，Education for Freedom，p.131.

[67] J. Maritain，Thomist Views on Education，See Modern Philosophies and Education，pp.59-90.