一、永恒主义教育派的思想渊源

永恒主义（Perennialism）是产生于20世纪30年代美国的重要教育思想流派，其哲学基础是欧洲古典实在论。这种实在论认为个别的、具体的事物及其变化发展是非本质、不真实的，一般概念才有真实性，共相才是事物的本质。永恒主义就是运用古典实在论的观点来解释教育问题的一种教育哲学思潮。

永恒主义认为，教育的重要原则是亘古不变、普遍适用的。其主要信条如下：①由于人性是不变的，因而立足于人性的教育的性质也应是永恒不变的；②理性乃是人将自己从其他动物中区分出来的特性，是人的本质力量之所在，因而教育的根本目的就在于培养人们运用理智的能力；③由于真理是不变的，放之四海而皆准，教育应该使人掌握真理，而不应去适应当下的、稍纵即逝的眼前需要；④教育并不是生活本身而是对生活的准备；⑤应当让儿童学习能使他们认识精神和物质世界之永恒事物的那些基础科目，经典著作包含着所要学习的永恒真理，应是主要的学习内容。

永恒主义教育理论的思想渊源可以追溯到西方古希腊时期的自由教育传统。永恒主义者引证最多的就是亚里士多德的观点。亚里士多德把灵魂分为植物的、动物的和理性的三类，认为理性乃人之灵魂的根本特征，正是理性灵魂使人区别并超然于动物和植物。在亚里士多德看来，任何灵魂的真谛或目的就是实现其最大的潜在可能性，所以，对人的教育应当尽可能地发展和实现其理性力量。

自由教育以人的理性为发展目标，强调心智的训练，这种教育思想在西方源远流长，具有深厚的历史文化基础。古希腊时期智者派创设的“三艺”、柏拉图倡导的“四艺”、中世纪的“七艺”都是为实现自由教育而开设的科目，其影响力波及至今。尽管19世纪兴起的科学教育对传统的自由教育形成了巨大的冲击，但在19世纪末20世纪初，自由教育仍构成欧美中等教育的主流。20世纪后，由于“实验教育运动”和“进步主义教育运动”的盛行，自由教育居于教育理论和实践中的优势地位从根本上受到了挑战，丧失了其原有地位。

20世纪30年代，西方政治、经济危机的爆发，导致人们对居于主流地位的进步教育的怀疑。一些大学和学院的学者，立足人文主义立场，纷纷发表观点，声称自然主义、实用主义和科学哲学支配学校的教育实践是不合适的。他们认为，现代社会种种危机的根源在于现代人的精神、理智的破产，即古希腊和中世纪信念的崩溃，这种崩溃是与培根等近代先驱者的出现同时产生的，又由于卢梭等个人主义者的出现而更甚，到杜威则达到了顶峰。拯救的办法就是要进行“道德的、理智的、精神的革命”，即推倒近代的信念，恢复古希腊、中世纪的信仰，完成这种革命要依靠教育的力量。永恒主义就是这一时期从传统的自由教育精神出发，以进步教育和实用主义为对立面建构起来的教育理论。其中赫钦斯的教育思想最具代表性。

二、赫钦斯的教育思想

赫钦斯是永恒主义教育思潮的主要代言人。在耶鲁大学求学期间，他感到法学专业对学习文法、修辞和逻辑知识的严格要求能使人获得很好的训练，而这些科目正是西方传统自由教育内容的重要组成部分，赫钦斯自此对实施自由教育产生了殷殷期望。

1929年，年仅30岁的赫钦斯出任芝加哥大学校长，成为美国历史上最年轻的大学校长之一。在他的领导下，芝加哥大学在20世纪三四十年代进行了全面的教育改革，从办学目的到教学方法，从大学体制到课程设置，无一不在永恒主义的目的和原则下予以重新规划和组织。20世纪30年代后期，美国马里兰州安纳玻利斯的圣约翰大学的教育改革，也是在赫钦斯的直接影响下进行的。不仅如此，他的教育思想影响力还触及20世纪60年代英、美两国部分大学的教育改革。

20世纪40年代，赫钦斯主持编纂了由英国不列颠百科全书出版公司出版的《西方世界经典著作》大型丛书，该丛书共54卷，在西方世界颇具影响，至20世纪80年代初，该丛书已重印了20余次。

赫钦斯的主要教育著作有：《美国高等教育》（1936年）、《逆耳之声》（1936年）、《为自由而教育》（1947年）、《伟大会话》（1952年）、《民主社会中教育的冲突》（1953年）、《乌托邦大学》（1953年）、《美国教育之考察》（1956年）、《学习化社会》（1968年）等。

（一）教育的最高宗旨——人的理性、道德和精神力量的充分实现

赫钦斯对教育问题的批判和论述，特别是对教育目的和教育价值的界定，无一不是以基于古典实在论的有关宇宙、人性和知识的见解为依据的。赫钦斯视人的理性、道德和精神力量的充分发展为教育的最高宗旨，就是以与古典自然律思想相关的人性论为基础的。在他看来，宇宙是有秩序、有意义的，变化万端的事物背后都贯穿着决定宇宙秩序的根本原则或规律，支配事物变化的法则是永恒不变、普遍适用的。人，作为宇宙间的存在，也要受到永恒法则——自然律的支配，“自然律是以人性为基础的”，它不仅意味着人类固有本性力量展开的逻辑和现实的必然，还具有道德的含义，即也是一种道德律，遵从这种必然性本身便具有至高无上的道德价值，两者是合二而一的事情。

赫钦斯所谓的自然律实际上指的是“人成其为人”的规律，是人的本性的展开和实现的过程。他沿用了亚里士多德常用的属加种差的定义法对人之本性进行了形而上学的描述，认为“人是道德的、理性的、精神的存在物”，“人的进步意味着人的理性、道德和精神力量的最充分的发展”。[35]

赫钦斯也曾对教育目的做过其他多种表述。比如，教育目的在于发展人的理性；在于帮助人寻找善的秩序和价值等级；在于引出人类本性的共同因素；在于把人联系起来并促进人类思维的发展；在于培养智慧美德；在于培养自由心智；等等。在上述诸多形式的表述中，始终贯穿着一个精神实质，即人作为一种区别于植物、动物的“类”，其理性的、道德的和精神的本性的充分实现，才是教育应当孜孜追求的最高目的。这一目的的实现靠的就是自由教育。

由于赫钦斯把理性和道德作为人所共有的本质力量，且认为真理是有关宇宙和人性的绝对正确、永恒不变的知识，所以，他断言：教育在任何时候、任何地方、对任何人都是相同的。他的一个著名的三段论式命题就是：“教育意味着教学，教学意味着知识，知识是真理，真理在任何地方都是相同的。因此，教育在任何地方应当是相同的。”[36]

（二）实施全民教育——自由教育

自由教育（亦称文科教育、文雅教育、博雅教育等）是赫钦斯教育思想的核心部分。赫钦斯对自由教育的价值做过充分的估价。首先，他认为自由教育是使人的本性得到充分发展的教育，是以人为中心，以培养人的优秀性为目的的，“凡是人，无论是普通公民，贩夫走卒，还是专家学者都应该接受这种植根于人的理性的自由教育，以便使自己成为一个真正的人——自由人”[37]；其次，自由教育具有促进思想交流和文化传递的价值，因为“自由艺术是交流的艺术，人类心智的伟大产物是全人类的共同遗产，这些遗产提供了一种框架，通过它，我们就能相互理解，没有它，所有的事实材料和局部研究及社会间的人与人之间的交流就是琐碎的和无用的”[38]。自由教育能够给予人们共同讨论问题的共同的思想、原则和信念，赋予人们进行交流所必需的技能，也正是要通过自由教育，西方的这种传统文化才能延续下去。

赫钦斯主张自由教育的内容应由两大部分组成：一是那些触及了有关人性、社会和自然本质、具有永恒价值的永恒课程；二是理解基本问题或进行心智训练所必不可少的思维和学习的技能，即自由艺术。前者包括从古至今的西方经典著作和文献，从荷马史诗到联合国宪章，从古希腊、中世纪的名篇佳作到近现代包括马克思、爱因斯坦的著作在内的西方思想巨著，共80多名作家的140部作品，既有文学作品，又有哲学、历史、心理、物理等著作；既有诗歌，又有圣经；既有经验科学方面的名著，又有历史性文献，题材极为广泛。后者，主要包括文法、修辞、逻辑、数学等，这些学科是阅读经典著作、理解西方悠久文化传统的必不可少的手段，且自身就具有心智训练的作用。

经典著作的学习以“研讨班”的组织方式进行，由15～25名学生在阅读教师指定材料的基础上进行相关问题的讨论，教师不过多地进行教学或解释，其任务在于在研讨班中维持一种“会话”的气氛。在赫钦斯看来，阅读名著就是读者与著者间的思想交流，是读者与著者间的“对话”，教师应采用苏格拉底式的谈话法，提出问题，引导学生讨论。此外，赫钦斯还主张设立与学习经典著作的“研讨班”相辅相成的“指导班”，对学生的语言、数学、科学等学科的学习提供训练和指导。

自由教育应是全民性质的，赫钦斯认为这是现代社会自由教育对西方传统自由教育的超越，因为自由教育在赫钦斯看来具有两大特征，它既是统治者的教育，也是闲暇者的教育。这两个特征使得自由教育在以往的少数人专制的社会里，在人们还没有从繁重的生产劳动中挣脱出来时，不可避免地带有阶级的色彩，只能为少数人所享有，而在现代社会“民主使得每个人都成了统治者，因为民主的实质就在于普选权，如果自由教育是统治者应该接受的教育（对这一点我从来未否认过——原注），那么，每个人都应当接受适合于理智地运用闲暇的教育，即自由教育；如果闲暇使得自由教育成为可能，而工业化又给每个人以闲暇，那么，工业化就使得人人接受自由教育成为可能”[39]。

（三）社会精英的造就——高等学术

在普通学院4年的自由教育基础上，赫钦斯主张实施3年的大学教育，即高等学术。它既是自由教育的继续和深化，具有教育的职能，又是对高深专门知识的探索，具有研究的职能。两者有机地联系在一起，“作为教育，是对理智美德的追求，作为学术，它致力于知识的增长”。[40]

赫钦斯是20世纪上半叶对美国高等教育现状批评得最为激烈的教育家之一。他极力推崇注重自由教育和纯学术研究的古典大学模式，本着对欧洲大学传统精神的倾心向往，他对背离这种精神，向着实用主义、科学主义方向发展的美国高等教育提出了严厉的批评。其批评主要集中在以下几个方面：①美国大学的课程缺乏“理智”内容，形成了“反理智的大学”，所开设的课程无聊而杂乱，从事着与培养人的理智力量无关的活动；②美国高等教育一味满足适应社会的需要，从事过于庞杂、以谋生为目的的职业训练工作，忘记了自己的真正职能，降低了大学的水准，使大学堕落成一个发放文凭、证明职业资格的机构；③美国高等教育过于追求规模与数量，而忽视了提高质量；④美国大学过于崇尚金钱，误把维持一所大学生存的物质条件当作竭力寻求的目标，以至于失去了自己的独立性，丧失了学术自由；⑤美国大学各科系间缺少共同的语言和思想交流的基础，高等学术沦为封闭、狭隘的职业技巧。

在赫钦斯看来，大学应是指导人类前进的智慧灯塔，而不是如实反映社会需求的镜子，大学必须为真理的目的而追求真理。现代大学应跟古代和中世纪的大学一样，成为“独立思想的中心”和“批判的中心”。按古代和中世纪大学的精神，赫钦斯不仅在理论上提出而且也在实践中推行了他的高等教育理念。在由他主持的20世纪三四十年代芝加哥大学的改革实践中，他将芝加哥大学各科系调整整合为三个学院：形而上学学院、社会科学学院、自然科学学院。形而上学学院是研究最高学问的机构，“不仅包括对第一原则的研究，且包括由它派生的学科：关于自然界变化原则的自然哲学和对人及人的艺术品（包括文学）的研究”[41]；社会科学学院开设作为实践哲学的伦理学、政治学、经济学和法学等课程；自然科学学院以自然为研究对象。学生可在上述三类学院中选定某一类中的某一学科作为自己的专业，在学习本专业的同时兼学其他两个学院的课程，尤其是学习形而上学，“那些自身没有理智内容的专业学院”就这样被取消了，现代大学科系中那些收集材料和专业实践活动，被赫钦斯安排到位于大学附近，但不属于大学的研究所和技术中心进行，谋生所需要的职业技术，更应该在职业岗位中通过“学徒制”去实际训练。

（四）未来社会的理想——学习化社会

学习化社会（the learning society）一词现已被人们广为接受，最早使用这个词的就是赫钦斯。他早在1953年就提出了“学习化共和国”的概念。

所谓学习化社会，赫钦斯认为：“也许就是任何时候，不只提供定时制的成人教育，而以学习、成就、人格形成为目的而成功地实现着价值的转换，以便实现一切制度的目标的社会。”[42]在学习化社会中，工作与回校学习可交替进行，社会设立多个成人教育中心，让学习者在此研讨那些“最重要的理论和实践问题”，从哲学最基本的问题到当今最为急迫的社会问题，等等，都可以提出来加以讨论。组织成人教育中心的目标，不在于改进社会成员的社会地位或谋求职业，而是像古雅典人那样谋求全体公民优良才能的最充分的发展。

赫钦斯宣称君主制的原则是荣誉，暴政的原则是恐怖，他所信奉的共和国的原则则是教育，且是“终身自由教育”或“无止境的自由教育”。现代社会必须进行终身教育的缘由，赫钦斯分析如下：①终身自由教育是人之为人的要求。人只要活着，就不会停止成为人，就得运用人之为人的本性力量，即理性，这是一个与人的生命同始终的过程，而理性的发挥就意味着教育和学习，在这个意义上，人是学习的动物，生命不息，学习不止。②终身自由教育是教育活动自身的要求。“需要经验的学科只能通过经验来学习”，有些学科只能在儿童成人以后有了一定的经验才能理解，“且经验越丰富，理解力就越强”，因此，教育也应随着人的经验的增长而不断加深。③终身自由教育是应付未来社会变化挑战的需要。20世纪，科学技术日新月异的成就和由它带来的知识、技术、职业的变动，已使教育无法为之而直接准备.教育面向未来的唯一可行的方法就是通过持续不断的自由教育，发挥人的理智力量，在瞬息万变的现实社会中以不变应万变。④终身自由教育是工作“人文化”和享受闲暇的需要。西方工业化生产的机械化、自动化，一方面使生产劳动变得越来越单调、无人性，另一方面又给人们带来越来越多的闲暇。在前一方面，“任何形式的职业或技术训练似乎都不能有助于给集装线的生活予以意义”，只有通过终身自由教育使他们的心智得以训练，理解力得到提高，才能使他们更好地理解自己生产的目的、过程及意义，工作“人文化”的目标才能实现；就后一方面，自由教育才是真正有意义的一种闲暇享受方式，终日娱乐式消遣（如看电视）将会使人退化到“最低形式的植物生活水平”。

“学习化社会”一词的提出，是赫钦斯对西方教育的重大贡献。1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会刊行的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书，作为寻求未来社会形态的概念承用了这一词。尽管对教育的理解不尽相同，但在指出教育与社会的变革最终必然是走向学习化社会的道路这一点上却是完全一致的。此后，美国卡耐基高等教育委员会也提出了《走向学习化社会》的报告书，从而使“学习化社会”这一概念日益流行，相关的实践也越来越活跃。

三、阿德勒的教育观点

阿德勒是美国哲学家、教育家，早年就读于哥伦比亚大学，获得哲学博士学位。在哥伦比亚大学学习和工作期间，约翰·厄斯金（J. Erskine）开设的阅读和讨论西方古典著作的研讨班对阿德勒产生了极大的触动和长远的影响。

早在20世纪20年代，阿德勒就结识了以后成为他密友的赫钦斯。两人的教育思想极为一致，以至于阿德勒在阐述自己的教育观点时经常使用“赫钦斯和我认为”的句式。1930年，阿德勒应时任芝加哥大学校长的赫钦斯的邀请，前往芝加哥大学任教，协助赫钦斯对芝加哥大学进行改革。1937年，阿德勒与赫钦斯等人又领导了马里兰州安纳玻利斯圣约翰学院的改革。在大学和学院改革期间，他们共同推出了以西方经典著作为教学内容的名著课程。为推进西方名著学习计划在社会范围的实现，阿德勒和赫钦斯又共同发起成立了西方名著基金会，该基金会在20世纪60年代初发展成美国最大的成人教育机构之一。1952年，阿德勒创办了芝加哥哲学研究所并任所长，此后继续在全国各地参与校外成人名著研讨班的组织工作，其中以阿斯彭（Aspen）成人文科研讨班影响最大。

1944年至1952年，阿德勒与赫钦斯一起共同主编了在西方社会颇具影响的《西方名著丛书》，1977年又与多伦合编了《西方伟大思想宝库》，该书被称为“三千年西方思想的第一部指南”。

阿德勒对哲学具有浓厚的兴趣，他在1977年出版的自传《逍遥自在的哲学家》（Philosopher at Large）中表示自己更倾向于接受作为一个哲学家的声誉。不过，阿德勒一生关注教育并为之付出了毕生的精力，如领导大学教育改革、编写名著（如西方思想宝库）、推行成人名著计划等，这是有目共睹的，只不过是阿德勒在哲学，特别是在英语阅读指导方面的影响在某种程度上超出了他对教育的影响，如他撰写的《怎样读一本书》已成为指导英语阅读的经典性著述，被认为“比他其他著作之总和的影响还大”[43]，某些指导阅读性文章甚至被收录于20世纪80年代末中国的权威性大学英语阅读教材中。

阿德勒的主要哲学和教育著作有：《艺术与智慧》（1937年）、《当代教育危机》（1939年）、《怎样读一本书》（1940年）、《道德的辩证法》（1941年）、《教育革命》（1958年）、《哲学状况》（1970年）、《教育宣言：派迪亚建议》（1982年）等。

阿德勒与赫钦斯一样倡导在学校乃至全社会实施自由教育，主张让所有的人都接受这种使人成其为人的训练。他确信理智是将人类从其他动物中区别出来的根本属性，为追求物质享受而反对理**的人实际上是否定他自己是一个人。在阿德勒看来，人具有知性与德性两个方面。基本的知性是理解力、知识与智慧，自由教育就是以发展知性为己任的；基本的德性包括勇气、坚毅、克己、公正和审慎，它们是其他德性的根源。知性与德性两者是相辅相成互为一体的。“教育的目的就是培养人的精神和道德发展的能力，帮助人获得良好人类生活所必需的理智和道德美德。这种以人的理智和道德发展为目的的教育，从社会方面看是政治的或服务性质的行为，从个人方面看，是为富有创造地享受闲暇而对业余时间的健康、崇高的享用。”[44]

以人的理智和道德发展为目标的教育是一个发展或完成“人”的过程，这个过程的目标是绝对的和普遍的，在任何时间任何地点对任何人都相同，是永远不变的。西方名著就是“超越它们源起的地域”和时间的限制的最好学习材料，每一部名著“都能以独特的方式提出人所必须面对而且经常发生的基本问题”。名著中蕴含着对人类重大问题和原理的积极探索，这些探索所得出的结论都是人类思想最重要的成就。在阿德勒看来，一切伟大著作都是当代著作，名著的学习能使人的心灵获得“见解、领悟力及智慧”，阅读名著是教育的手段，是“优雅生活的手段”，其真正目的是使每个人都能过上“自由人和自由民的生活”，这也是自由教育的目的所在。除经典著作外，阿德勒还大力提倡与学习经典著作紧密相关、建立在传统的“自由七艺”基础上的“自由课程”，如文法、数学等，认为这些学科可训练心灵和发展逻辑能力，使人掌握写作、说话和推理的基本规则。

阿德勒认为自由教育应当是全民的终身的教育。他与赫钦斯一样分析了自由教育的实施条件，指出现代社会民主政体的建立、经济的繁荣和闲暇时间的享有，已使传统的只为少数人所享有的自由教育成为人人都能接受的教育。而学校教育在实施自由教育方面是有局限性的，学校不可能完成全部的教育，因为学校存在着“学生过于年轻或不成熟、课程不适合年轻人等这样一些内在局限性，闲暇活动的重要方式之一就是离校后继续学习，学校教育充其量只是一种准备”[45]。

在教学的性质和方法上，阿德勒沿袭了亚里士多德的思路，把教学与农耕和医疗工作进行了类比。他认为教学是一种“合作性”的艺术，这种艺术与“操作性”的艺术具有明显的不同。操作性艺术是指制鞋、造船、绘画、雕刻一类的艺术。在这类艺术中，艺术家是成品成型的主要成因，自然起着为艺术家提供资源或模型的作用，没有艺术家的工作，自然本身无法生产出鞋子、船只、绘画作品或雕塑之类的产品。“合作性”的艺术所从事的是“自然本身也能做的工作”，没有艺术家的介入，自然本身也会产生结果，与艺术家介入相比，只是结果的好坏及程度可能有所不同罢了。比如，生物无须医生亦可得到健康，植物、动物无须农夫、饲养员亦可生长，熟练的医生和农夫等仅是使健康或生长更确定、更规则、更充分而已。在社会中有些人不靠教师的帮助亦学到了不少东西，有广博的学问和深刻的见解就是这个道理。教师的作用只是在于“他讲求方法的指导使我们的学习更容易而且更有效”[46]。教师必须像农夫和医生一样对会使其艺术产生完满结果的自然的进程保持极高的敏感度，对教师而言，就是对学习的自然进程保持这种敏感度。正是人类学习的性质决定了教育的策略和方法。

教学艺术不同于农耕和治疗的艺术的地方是教学总是涉及某一心灵与另一心灵的关系。教师要与学生进行对话，这种对话远甚于“谈话”，因为大部分教学内容几乎都是不知不觉由师生间的个人交换而传授下去的。这是一种双边的关系，在这种关系中，教师给学生的自然学习进程以协助和指导，帮助学生领悟、评估、判断和认识真理，引导学生自己学习和思考，而不是灌输固有的概念或教条。教学是一种“最高的辅助与合作的艺术，是为了别人好而奉献的工作”。

阿德勒认为：学习能导致知识的增进、理解力的提高（而不是对事实的记忆），它本质上是一个发现的过程，“教师的艺术主要是由那些如何帮助他人从较少的认识和理解水平提升到较高的认识和理解水平的方法构成”。[47]正如医生每一次医治病人时都要与病人身体的自然保持合作一样，教育亦应与每一个学习者的“自然学习进程”的性质保持合作，才能取得理想的效果。这一要求对现代学校来说几乎是不可能的，因为一方面普及教育的实施使入学人数大为增多，另一方面，能与学习的自然进程真正“合作”的教师为数不多。为此，阿德勒主张可以通过两个补救措施尽量予以弥补：一是让天资聪颖的学生通过无须教师帮助的发现来学习，因为这类学生需要教师的帮助较少；二是让每个好学生都去教学，以帮助学习不太好的学生。阿德勒认为：“这样做不仅让每一个学生都有一个教师，而且会使学生成为更好的学习者，因为，教他人某门学科会增加自己对它的理解。”[48]

值得一提的是，晚年的阿德勒于1982年出版了《教育宣言：派迪亚建议》一书，重申了永恒主义的主要教育主张，某些方面也做了一些变通发展。在“派迪亚建议”中，阿德勒继续强**育的最终目的是使“人都成为受过教育的人”；强调学校教育不仅要给学生以知识、技能，还要培养学生接受终身教育的习惯和性向；继续倡导实施全民自由教育；进一步将学习的性质分为知识（语言、文学、美术、数学、自然科学、历史、地理、社会科学等学科）、技能（读、写、听、说、观察、测量、评价、计算等）和理解（对经典著作的阅读和讨论）三种类型，提出与上述三类学习相对应的教学方法应分别是说教法、辅导法和苏格拉底式的“谈话”法。在经典著作的学习方面，阿德勒扩大了学习内容的范围，除包括那些永恒不朽的“历史、科学和哲学”方面的著作外，又增添了“电影、戏剧、舞蹈和音乐”等方面的著作。

《教育宣言：派迪亚建议》的问世，被西方部分学者视为永恒主义在新的历史条件下某种程度的复活，其发展趋势值得进一步关注。

四、利文斯通、阿兰的教育观点

利文斯通是英国教育家和古希腊学研究者，曾就读于曼彻斯特公学和牛津大学。1931年被封为爵士。历任伊顿公学临时学校助理、贝尔法斯特女王大学名誉副校长、牛津大学基督圣体学院院长、牛津大学副校长等职。主要教育著作有：《保卫古典教育》（1916年）、《论教育》（1960年）、《教育的未来》（1941年）、《虹桥及其他教育论文集》（1959年）等。

利文斯通认为对教育目的问题的思考应建立在对人类本性的考察的基础上。人类各个时代所出现的问题和危机都产生于不变的人类本性，具有极大的相似性和可比性。教育永恒的目的就是对人精神力量的培养。科学、技术和经济方面的知识本身并不是目的，这些知识对文明来说不可或缺，但是作为文明的基础则过于狭隘了。人不能只生活在物质世界中，人应当有精神世界的追求。现代社会过于讲求功利，尤其需要超越物质和即时需要的精神力量的指导。

在利文斯通看来，完整、健全的人类生活可划分为三种基本的需要：维持生活的需要、社会生活的需要和发展人格的需要。相应地，完整、健全的教育也应包括三个方面的因素：职业的因素、社会的因素（政治的因素）和精神的因素。这样，健全的社会需要三种主要的教育：①职业教育，它与保证社会提供它赖以存在的物质条件并保证其正常运行有关，以培养社会所需要的大量各种类型的专业人才为己任，这类教育决定了社会效率；②社会的或公民的教育，即通常人们所说的公民的训练，社会凝聚力和社会延续性多半取决于这类教育；③精神教育，这是一种使人适合于过一种好的生活的教育，亦称品格教育，即人的身体、精神和品性等方面所能得到的最大限度的教育。这种教育对整个国民生活和精神都会产生深刻的影响。利文斯通认为，现代社会所缺乏的正是这种教育。

利文斯通指出，现代教育的重大缺陷就在于教育被实用主义和功利主义所包围，缺乏教育目标上的“一致性”和“一种能够确定和指导教育过程的精神”。这就使得现代学校的课程本身虽不乏优秀，但却缺少内在联系，犹如一盘大杂烩。由于西方教育和生活缺少的是“一种宗教信仰，一种人生观，一种用以指导训练和支配个人生活，并由此去指导、训练和支配国家生活的正当理想”[49]，因此，必须给现代教育注射一针营养剂以使它恢复元气，即树立理智的生活态度和人生观，将爱、正义、勇气、自制、仁慈和自由等精神内容注入儿童心灵，这也是教育的根本任务。

现代社会所缺乏的精神营养，在利文斯通看来，可以从古希腊和基督教的文明传统中吸取。利文斯通认为，古希腊和基督教的知识是有关善恶的知识，它是各行各业的人都必须具备的知识，这种知识是要通过古典学科来掌握的。古典学科因此被利文斯通看成有关目的的学科，一个人即使精通科学、技术、经济学等方面的知识，如果不懂善和恶，那些知识也是毫无用处的。

利文斯通认为，西方文化传统的根基是“基督教和古希腊精神”。作为“理智和自由的一种信念”，它们显示了“人性中许多较深刻的需要”，是“美满的人类生活所必需的”，是一种“世界性的超自然的文化”。古希腊和基督教精神为近代世界提供了一切所需要的东西，向古希腊人学习就是要学习他们毫不狭隘的“向前看的精神”，这是一种“创造了科学的精神”。一句话，利文斯通认为古希腊文学中含有支配人类生活的永恒的理性精神，这就是现代人为什么至今还需要古典教育的原因。

利文斯通指出，古典教育最好的途径是将注意力“放在希腊作家的著作本身而不是放在论述他们的著作的书籍上”，应“使读者立即与天才面对面地接触”，这就需要读原著，需要学习希腊语和拉丁语。此外，利文斯通认为古典语言中所包含的价值在于它对人生观的培养，这是其他现代语言所无法比拟的。科学、技术、经济学、商业上用的现代语言对当代世界来说当然是必需的，“但是他们所关心的是生活方式而并非生活目的”[50]，而古典语则是有关目的的学科，也是有关精神的学科。人们总是生活在两个世界中，一个是世俗世界，这个世界时时刻刻都紧随物质文明的发展而不断变化发展；另一个是精神世界，这是一个价值的世界，科学少了这个世界就无法确认真理的存在，宗教信仰和道德离开它就了无意义，舍弃它去追求自然科学、经济学、社会学或者其他什么东西，就如同人的饮食少了维生素一样后果将是致命的。正因如此，将古典语列入现代学校课程在利文斯通看来是理所当然的。

阿兰是德国哲学家、散文家、教育家。原名为夏提埃（E. A. Chartier），曾就学于巴黎男子高等师范学校，专攻哲学。毕业后曾在卢昂等城镇中学执教，后在巴黎亨利第四国立中学任哲学教授，1933年退休。他一生写了不少短篇论文和散文，总计有4000余篇。其论著生前被编为各种专集。主要著作有：《阿兰语录》《文学论丛》《政治论丛》《教育漫谈》等。

阿兰对西方现代教育理论热衷于儿童的发展阶段、兴趣、本能等的倾向极为不满，对欧洲新教育运动和美国进步教育运动以儿童为中心的思想和实践大加鞭挞，声称自己的教育言论“不外乎对那寓教学于游戏的体系狠狠地踢它一脚”[51]。他直言道：“什么儿童乐园，什么寓教育于娱乐之中的发明，我是不太相信的。那本来不是对待人的出色方法。”[52]

阿兰指出，学习不同于游戏，学习是艰苦的劳动而不是玩七巧板或吃蜜饯。推动儿童发展的“绝不是对游戏的爱好”，因为，在他看来儿童“每一分钟都在摆脱对游戏的爱好”，其最大愿望莫过于“尽早不作儿童”。儿童期望着人们把他们从游戏中拉出来。另一方面，对儿童按成人的要求加以塑造是可能的，“人的天性容易按他人的评判而成型”[53]。教师的责任就在于要给儿童提出严格的要求，铁面无私地对儿童下命令，责令他们完成各种作业，而不是心慈手软地哄他们游戏。阿兰的信条是“人，只有靠他自己按严格的方法才有指望，那些拒绝严格的方法的人是永远不会有所成就的”[54]。阿兰认为人是靠辛苦的陶冶而成其为人的，先付后收，这是规律，给精力旺盛的儿童施加适当的压力以促使其学习并不是什么坏事，苦尽然后才会甘来，儿童只有在长期坚持辛勤努力学习后，才会发现学习的真正乐趣。“教学的艺术恰恰在于要儿童吃一些辛苦，把自己提高到人的境界。”[55]教师在树立威严的同时，阿兰主张还要对儿童辅之以家长对孩子般的温情，两者结合、协调一致会产生更好的教育效果。

阿兰是古典主义教育的热情鼓吹者，极力主张现代学校应把古典语言和经典著作作为学习内容。他认为，好的文学作品不仅可以使人增长知识，还有陶冶人、改造人的功能。为扫除阅读历史作品在语言文字上的障碍，阿兰主张学习拉丁文。他甚至要求在儿童学龄初期以至入学之前就学习古典语言和经典著作，认为人的学习应遵循一条“先接受、后理解”的规律。古典作品的语句最严密、最丰富、最深刻，儿童阅读这些美妙篇章“仿佛像在听音乐一样”，一开始就会被悦耳的音调抓住。只有让儿童在人类文化宝藏中耳濡目染，才能使儿童崇拜、虔敬历史上的伟人及其著作，这是儿童有所收获、有所提高的必然途径。

阿兰最为重视的学科除拉丁文外，还有几何学和诗。几何学被他视为通往“自然的钥匙”，诗被视为通往“人伦的钥匙”，只有在这些方面受到严格的训练才能成其为人。

五、永恒主义教育理论评价

永恒主义教育理论从实质上说是一种教育哲学思潮，其哲学基础是欧洲古典实在论。永恒主义试图从有关宇宙和人类的“共相”方面寻找教育的真谛，强调共同人性、共同的教育目的、共同的课程、共同的教育原则，这对建构完整的教育理论，解决教育实践中某些共同存在的问题无疑提供了一种有益的思路。尤其是永恒主义主张确立一个以共同人性为基础的内在教育目的，把教育与人是什么，人应当成为什么，什么是良好的社会和生活等重大问题直接联系起来，对纠正西方现代社会过于注重教育的工具性价值倾向具有积极的意义。

永恒主义要求在各种各样的社会需求都对学校和教育产生巨大影响的现代社会，认真思考学校和教育的真正职能是什么；坚持教育只有一个发展人的中心目的，反对学校和教育对社会的一味适应；强调普通教育要坚持基于共同人性基础上的培养目标，大学教育要保持自身在学术和社会发展中的引导人类发展的“灯塔”作用，这对西方教育在快速发展中容易丧失自我、失去目标具有一定的警示和纠偏的作用。

永恒主义倡导实施全民的自由教育，是对西方传统的只为少数人所享有的自由教育的发展和超越，反映了现代社会的民主要求。这种在教育普及阶段实施自由教育的主张，对普遍提高公民素质，发挥教育对人的精神生活的巨大价值有着积极的作用。永恒主义教育理论将教育看成一个终身的过程，率先提出建立学习化社会，这也是永恒主义对现代社会的杰出贡献。

不过，永恒主义教育理论也存在着明显的盲点和误区。在探讨和确定教育的内在目的和永恒价值时，永恒主义走上了文化和哲学的返古之路，这使其教育理论具有浓厚的复古色彩。永恒主义者言必称希腊，以2000多年前人类对自然和自身的认识结果来解决20世纪新的历史条件下遇到的问题，忽略了事物变化发展的一面，这种复古倒退的做法显然是不明智的。这并不是说古必不如今，而是随着社会的发展，人类认识的深化，对人性和教育目的等一类问题“共相”的认识也被不断赋予新的内容，永恒主义显然没有反映这方面的变化发展的认识成果。永恒主义从类似于柏拉图的“理念”、亚里士多德的“形式”的概念中，引申出具有普遍共同性的人性和教育目的的观念。这虽然不能说是一种错误的教育思考方向，但永恒主义忽略了对这类问题的历史的和动态的考察，缺乏对教育问题的辩证思考，从而陷入了绝对主义、二元对立的思维定势之中。比如，永恒主义把普通教育和职业教育尖锐对立起来就是这种思维定势的典型产物。普通教育与职业训练的对立，是社会还处于前技术时代时的认识造成的，人的心智发展、理智的运用是不能脱离人的实践活动的。在职业教育中，通过了解职业的、社会的、历史的、心理的、文学的甚至艺术的各方面来获得类似于自由教育那样的心智训练和陶冶并非不可能。关于这一点怀特海说得好：“以技术教育与普通教育相对立，是一件荒谬的事情，技术教育中若没有普通教育，就不是适当的技术教育，而普通教育也有技术训练的作用，即所有教育都包含技术和智慧两方面。”[56]

永恒主义在教育内容上主张以古典名著为主，这在20世纪知识更新速度加快、科技成果喷涌而出的社会是极不适宜的。尽管古典名著不乏教育的意义和价值，但像永恒主义者那样将古典名著置于学校教育内容的首要地位，且在名著教材中对古今之内容做了厚古薄今的安排，让学生把大量的时间和精力花在读古书上，成天钻进故纸堆里，只能说这是落后、迂腐的做法了。

永恒主义注重人的理智、道德和精神力量的培养，但总体而言，却忽略了人的身体、情感等方面的教育，作为一种自治的教育理论体系而未能涉及上述问题，难免失之全面和完整。

永恒主义的许多有关教育的命题和判断，都是建立在形而上的哲学思辨的基础上的，是对传统哲学命题的直接演绎，而这些演绎出教育命题的哲学命题本身常被永恒主义者自己看成“不证自明”的，如“人是理性的动物”“人是道德的动物”，等等。然而，从逻辑学的角度看，上述命题的判断并不是实质性判断，而只是描述性判断，将教育理论建立在这些命题基础之上，难免显得脆弱、片面。即在教育价值一类问题上，永恒主义者所做的论证、辩护似不够充分。

永恒主义只是从哲学信念出发简单地理解教育、理解儿童，未对儿童生理和心理的过程和特点进行过认真的、系统的考察，在涉及教育事实一类问题上所下的判断和结论往往显得轻率、武断，缺乏事实依据。在他们那里，儿童的学习过程和成人的学习过程被混为一谈，儿童不同于成人的身心特点被忽略了，这方面，永恒主义的许多判断和命题是缺乏严格的科学论证的。比如，阿兰说儿童每天都想摆脱游戏，而对名著的学习则跟听音乐一样一下子就被打动、被抓住了，但他并未提供与此相关的事实依据和论证。类似的情况在永恒主义者那里是较为普遍的。

永恒主义教育思想最为活跃的时期是20世纪30年代至50年代，它对这一时期的西方教育理论和实践都产生了一定的影响。比如，永恒主义者，特别是赫钦斯的自由教育的主张，使西方有些国家转变了一度偏重职业技术教育的倾向，开始注重人文教育或通才教育；有些国家在高等教育阶段规定一段时间的基础教育阶段，以拓宽学生的基础知识。关于这一点，正如美国沃尔格林基金会主席克尔温（J. G. Kerwin）所说：“在（美国）大多数的学院或大学专业训练前的普通教育计划已经实施或正在制订，毫不夸张地说，这种趋势如果要归诸美国今天生活中任何人的话，就应当归功于赫钦斯。”[57]

20世纪60年代起，随着西方政治、经济形势的变化和永恒主义教育思想倡导人的年迈或去世，永恒主义作为一种教育思潮已经逐渐衰落。不过，阿德勒在20世纪80年代的《教育宣言——派迪亚建议》的发表，被西方学者认为是永恒主义的复活。美国学者古泰克指出：“正如要素主义正从基础教育的形式中酝酿着现代之复兴一样，永恒主义也正从赫钦斯长期的同事阿德勒设计的‘派迪亚建议’中历经复兴。”[58]20世纪80年代以来，特别是90年代，西方主要国家出现了日益重视提高教育质量、设置共同课程、组织统一考试的倾向，这一教育改革的趋势与永恒主义及新传统教育思想的关系是颇值得玩味的。