一、要素主义教育派的形成

要素主义（Essentialism）有几种不同的译法，如本质主义、精粹主义、精华主义等。就essential一词看，意为“本质的”“基本的”“必不可少的”“精华的”以及“要素的”，要素主义者所指的要素，即人类一代代传继下来的优秀文化遗产，包括学术、艺术、道德、技术、习惯等。

要素主义主张学校应当把人类文化中最基本的要素传授给青年一代，应向学习者授予社会所必需的“共同知识”和“共同价值”，以使学习者能够掌握社会所必需的“起码的知识、技能和态度”。这种教育观点在西方具有悠久的历史传统，早在欧洲文艺复兴时期的人文主义运动中就已产生。夸美纽斯、洛克、裴斯泰洛齐、赫尔巴特都可归属于要素主义教育思想范畴之中。[7]

“要素主义”一词最早由德米亚西克维奇（M. Demiashkevich）于1935年提出。1938年针对经济危机带来的社会动**不安、进步主义教育的“软弱无力”和法西斯势力的全面兴起，在美国新泽西州的大西洋城，一批有着不同哲学思想的教育学者组成了一个学术团体，即“要素主义者促进美国教育委员会”，其成员有：德米亚西克维奇、莫里森（H. Morrison）、布里格斯（T. Briggs）、布里德（F. Breed）、康德尔（I. L. Kandel）、芬尼（R. Finney）等，这个团体也得到了唯心论教育家霍恩的支持，时任美国《学校与社会》杂志编辑的布里克曼（W. Brickman）也撰写了重要著作，如《十年后的要素主义》（1948年）、《教育中的要素主义》（1958年）等，反映了要素主义传统并发扬了要素主义思想。

在该团体中，巴格莱是主要代表人物。他在1938年4月美国《教育行政与辅导》杂志上发表了《要素主义者促进美国教育纲领》（也称《要素主义者的宣言》），阐释了要素主义的基本教育主张。巴格莱的这篇论文以后一直被视为要素主义教育流派的经典论著，该宣言的发表标志着要素主义教育流派的产生。“要素主义者促进美国教育委员会”这个组织的主要目的在于要求美国教育捍卫和加强美国的民主主义理想，以对抗当时法西斯主义的兴起，把美国教育从进步主义教育所造成的“混乱”中解放出来。

“要素主义者促进美国教育委员会”曾于1939年、1941年召开过两次会议。第二次世界大战爆发后，其活动暂时停止。战争结束后，在新的国际、国内形势下，要素主义教育思想再次受到重视，并在与进步主义教育的对抗中逐步占据了优势，以1955年美国“进步教育协会”的解散和1956年“基础教育协会”的成立为标志。

20世纪五六十年代美国新传统教育思潮，特别是要素主义教育思潮影响的扩大，还与战后世界“冷战”格局有关，以美国为代表的资本主义阵营和以苏联为代表的社会主义阵营在对立冲突的意识形态中，展开了以军事科技为主的多方面的竞争。1957年，苏联人造地球卫星上天，给美国带来强烈震撼，在全国性的反思、检讨中，美国意识到自己军事科技落后的根源在于教育，在于美国的教育制度未能造就出一流的科技人才，教育问题一时成了美国举国上下关注的焦点。要素主义集中反映并代表了这一社会思潮，要素主义者警告说美国的教育已接近荒废的边缘，中小学和学院里学生大量的时间实际上是被浪费了。鉴于教育质量的严重下降已给美国资本主义社会带来了严重威胁，他们呼吁要对美国中小学教育及大学教育提出新要求，要求对未来美国公民进行民主主义的教育，以抵御来自苏联的影响和威胁。

20世纪五六十年代，科南特、里科夫（H. G. Rickover，1900—1986）、贝斯特等都站在要素主义立场提出了教育改革设想，要素主义教育思潮由此进入巅峰时期。

随着20世纪五六十年代美国教育改革的失败，要素主义的影响也逐渐衰落，但在20世纪70年代的“恢复基础运动”和20世纪80年代美国政府倡导的教育改革运动中，要素主义教育思想又有复苏的迹象。

二、巴格莱及其《要素主义促进美国教育的纲领》

巴格莱是美国著名教育家，要素主义教育思想的主要代言人。毕业于密执安州立大学，1898年在威斯康星大学获得理科硕士学位。1900年又在康奈尔大学获心理学和教育学博士学位。在短暂地主持师范学校的教师培训工作后，任伊利诺斯大学教育学教授。1917年至1940年，巴格莱任哥伦比亚大学师范学院教授。其间，他与德米亚西克维奇等人一起组织了“要素主义者促进美国教育委员会”，亲自起草并发表了《要素主义促进美国教育的纲领》。1939年，他帮助建立了美国教育促进会，并担任该协会的秘书和会刊《学校和社会》的编辑。其主要教育著作有：《教育过程》《教育的价值》《教育与新人》等。

（一）以知识和训练为教育的中心

巴格莱认为，教育的最高目的在于人的心智的训练，这种训练是以人类的共同文化要素为基本素材的。在巴格莱看来，教育的本质就是传授人类种族遗传下来的共同经验和文化精神，这是人类社会得以存在、繁衍和发展的重要前提。他说：“在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。”[8]无论人类历史多么悠久，各民族的文化差异如何巨大，就整个人类范畴而言，总存在着所有民族都能接受和欣赏的共同文化和经验，即共同要素，这种共同经验或文化要素远比个人独立积累的经验重要，因为它经受了历史的检验和各民族的尝试。共同要素包括共同思想、共同理解、共同准则以及共同精神等方面，它是人类文明的精华，也是人类教育的核心内容。其中，民主的社会理想是最为重要的要素之一，巴格莱指出，对美国这样一个多民族的国家来说，这一共同要素的传授是建立和巩固民主和平等社会的保证，美国教育的首要功能就是保卫并强化美国民主的理想，“这些民主的理想就是包括在要素主义者的纲领中最首要的要素”[9]。

基于教育应传授人类文化发展过程中的共同经验和知识，巴格莱对进步主义教育的活动课程和设计教学法提出了强烈的批评。他指出，进步主义教育的活动教学、活动课程，常常“把活动本身当作自足的目的，而不问通过这种活动能否学到什么东西”，即使在活动中附带学一点知识，也无法照顾到学习内容本身的逻辑关系、因果联系和前后顺序。学习者学不到严格而严密的学科，只是获得零碎、肤浅的知识。这种否定在学校中进行系统书本知识传授的做法，是一个潜在的、可悲的、非常危险的陷阱，它“削弱基础知识，夸大浅薄的东西，贬低顺序性和系统性，而且还加重了较低级学校的弱点和缺乏效能”[10]，最终的结果必然导致教育质量的下降。这在美国已经得到印证。

要克服上述弊端，就要从人类文化的宝贵遗产中精选出具有永久性价值的知识和经验，设计出稳定而系统的课程，如读、写、算、数学、物理、化学、历史、地理、外国语及古典语（拉了文和希腊文）等。为此，教材的编写要按学科的逻辑顺序循序渐进地编排。巴格莱主张统一的课程应在全美范围内推行，他认为全国性的统一课程是美国特别需要的，因为美国是个移民国家，人口的流动性特别大，没有共同的课程，这使美国人缺乏相互交流、理解的基础。

为加强对学生的心智训练，巴格莱主张不得以任何借口取缔中学课程中的拉丁文、代数学、几何学等精密而又要求严格的学科，“这些科目在课程中之所以占重要的地位，乃是由于人们相信掌握它们证明在很大程度上对于心智训练是有价值的”[11]，“美国的教育理论很久以来，已经把‘训练’这个词从它的词汇中摒弃了”[12]，巴格莱称这是一个非常严重的问题，不注重以最基本的公认的基础知识训练学生，就好比把大厦建在流沙上，其结果是注定要失败的。

（二）突出教师地位，树立教师权威

巴格莱主张教学过程是心智训练的过程，也是学生受到严格训练和艰苦钻研的过程，不能凭学生自己的兴趣和爱好行事，教师在教学过程中对学生的管束是正当的。教师相对于受教育者而言，在掌握知识和社会经验方面更为成熟，能更清晰地识别和欣赏人类文化中的价值。教师在教学过程中应居主导地位。巴格莱说：“要素主义者的要素之一，就是当指导既是为个人福利所必需又是为民主集团的福利和进步所必需的时候，承认未成年的初学者有权得到这种指导。成年人对未成年人所负教导和管束的责任，对于延长人类的未成熟期和必需的依赖期具有生物学的意义。”[13]

巴格莱反驳了进步主义教育指责发挥教师作用就是压抑儿童民主、自由的观点。他从历史的角度指出，只有在野蛮的原始社会成年人才纵容和放任他们的孩子。成年人具有管束和教育未成年一代的责任，是人类经过漫长的历史逐渐认识到的，这是人类历史发展的进步和必然要求。教师承担历史赋予的责任，在教育和教学活动中居于主导地位，这是责无旁贷的。对学生在学习中取得长足进步来说，教师的个人辅导是必不可少的，学生应完全听从教师的指导。教师在教学过程中，应以系统的讲解为主要方法，管束应当严厉，应通过训练养成学生刻苦学习和遵守纪律的习惯。学生的自由并不是教学的手段，而只是教学过程的目的与结果。但在强**师作用的同时，巴格莱也指出教师不可忽略自我修养，愚蠢、粗暴的管束是毫无道理的，毫无价值的。

巴格莱主张教师不应忽视学生的兴趣和个性，学习者自发通过经验的非正式的学习也是重要的，学校应尽量为这种经验提供多种多样的机会。不过，学生的这种经验须与学校学习的内容具有联系才有意义。此外，教师也应注意到随着儿童年龄的增长、自控力的增强，其自我教育的能力也在提高，教师的教学工作也要根据这一特点安排。

（三）制定严格的考核标准，加强学校纪律

巴格莱指出，实用主义教育理论强调儿童的自由和活动，“完全放弃许多学校制度里以学业成绩的严格标准作为升级的条件，而让全体学生‘按照预定的时间表’通过”[14]，其结果是导致教学无章可循，学校纪律松弛。要改变这种现状就必须按一定的标准对学生进行考核，如果没有一种鼓励学习者努力学习的措施，对学习者有害无益。考核可以发现尖子学生，可让特优者跳级学习；同时不应把“过分严厉的恶名施加于学生的不及格，认为不及格就是永远无能的标志”[15]。大量的事例表明学生时代考试成绩不及格并不意味着就不能取得重大成就。学校要建立必要的规章制度，对学生提出纪律要求并加以合理的管束，而不能让学生过于自由，因为“未成年人选择他们必须学习什么的自由，同他们日后免于匮乏、恐惧、欺诈、迷信和错误……的自由对照起来，它的重要性是微不足道的”[16]。

（四）匡正教育理论

巴格莱认为，美国教育在实践上的混乱和软弱无力，究其原因还在于美国人信奉和坚持了一种错误和偏执的教育理论。他指出，长期以来，在漫长的教育史中，始终贯穿着两种对立的理论，存在着有关教育理论问题的争议，这些问题可以以对立概括的方式将它们表述为：“个人与社会”“自由与纪律”“兴趣与努力”“游戏与工作”“目前需要与长远目标”“个人经验与种族经验”“心理组织与逻辑组织”“学生主动性与教师主动性”等。而近一个世纪以来，美国教育理论日益偏向上述几组对立概念中的前者，即强调自由、兴趣、目前需要、个人经验、心理组织和学生主动性等，蔑视甚至谴责它们的对立面，即纪律、努力、长远目标、种族经验、逻辑联系和教师主动性等。这种偏执的教育理论“实际上是嘲笑严格、正确、坚毅和精益求精的理想等品质而宽容马马虎虎的工作态度，并认为它是合理的”，它已给美国教育造成了严重的后果，必须予以抨击和摒弃，使教育理论成为“强有力、生气勃勃、积极的”理论，而不是“无能的、软弱的和含糊的”理论。

巴格莱的要素主义教育主张反映了20世纪30年代美国教育理论试图从偏重教育服务于社会向着重传授基础知识和基本技能的转变，对美国20世纪五六十年代的教育改革产生了一定的影响，这次教育改革在指导思想和原则上就吸取了巴格莱要素主义的某些观点。巴格莱的《要素主义促进美国教育的纲领》作为要素主义教育思想的代表作，对奠定要素主义教育流派的理论基础，无疑起了重要作用。

三、科南特的教育观点

科南特，是美国科学家、外交家和教育家，毕业于哈佛大学，获博士学位后留校任教。1933年起担任哈佛大学校长一职，长达20余年，其间，他组织的“自由社会普通教育的目标”的专题研究在1945年形成研究报告，即著名的《哈佛报告》，在美国教育界产生了一定的影响。

第二次世界大战期间和战后，科南特曾在美国政界、科技界和外交界担任过重要职务，在社会上享有较高的声誉。1957年起，在美国卡耐基促进教育基金会的资助下开始研究教育问题，对美国中小学及师范教育情况进行了广泛的调查研究，并在此基础上向全国发表了研究成果。科南特的教育主张对20世纪五六十年代美国学校教育改革产生了重要影响，科南特本人甚至被誉为“也许是20世纪中叶最有影响的美国教育家”[17]，其主要教育著作有：《今日美国中学》《教育政策的形成》《美国师范教育》《分裂世界中的教育》《教育与自由》《知识与堡垒》等。其中以《今日美国中学》和《美国师范教育》的影响为最大。晚年，科南特对自己的一生作了总结，撰写了自传：《我的几种生涯：一位社会发明家的回忆录》（1970年）。

（一）教育的目标与任务

科南特的教育主张基本属于要素主义范畴，但科南特不像20世纪30年代要素主义那样敌视进步主义教育，也不像早期要素主义者那样要求美国学校向欧洲学校看齐，而只强调智力训练和学术性科目的学习。在20世纪五六十年代美国所处的新的历史和国际条件下，科南特以一个杰出科学家和外交家的眼光，审视美国教育，提出自己的主张，具有鲜明务实特点，较少有早期要素主义者的形而上的思辨特征，注重采用观察、访问、调查等方法研究具体问题，在某种程度上反映了要素主义在新的历史条件下研究方法和理念上的变化。

科南特所处的时代，与20世纪30年代要素主义者所面临的国际、国内形势已有很大不同。第二次世界大战后，科学技术的发展取得了长足的进步，交通的便利、通信的发达使国与国、人与人之间的距离大为缩短，这个“缩小了的地球”却因第二次世界大战后以美、苏为代表的两大敌对阵营的对立而形成了一个“分裂的世界”。在这个分裂的世界上，两大阵营展开了激烈的军事、经济的角逐，核武器的威胁时时存在，尤其是1957年苏联第一颗人造地球卫星的成功发射，使两大集团的军事科技竞争达到白热化程度，美国朝野深感自己在科学技术领域的落后，国家安全丧失了保障，纷纷要求通过改革教育以改变这一现状，保证美国在国际竞争中的优势地位。

科南特的教育思想深深打上了这一时代的烙印，他从事教育研究推动教育改革的出发点就是要在新的历史条件下，捍卫美国“自由国家的公认的领袖”地位。科南特认为美国是自由国家面对苏联意识形态斗争中的主要捍卫者，通过教育保证造就“足够数量的科学家和工程师”是美国战后教育的新任务。国家的安全与发展离不开足够数量的科学家和工程师，学校教育特别是中小学教育，只有重视基础学科如数学和自然科学课程的教学才能培养出合格的人才。同时，为了让学生了解美国在世界上的“极其重要的地位”，学校应教会学生关心国际事务，为此，学校中的本国历史、社会问题研究、外交政策和外国语课程都应大力加强，而数学、自然科学和外国语作为“新三艺”毫无疑义是最重要的学科。

（二）关于中等教育

科南特对中等教育问题的论述是立足于对美国中学教育现状的详尽、认真地调查基础上的。在卡耐基促进教育基金会的资助下，科南特于1957年对美国26个州的103所中学进行了两年多的调查研究，形成调查报告于1959年发表，即《今日美国中学》一书。根据调查结果，他认为美国中等教育的现状基本上是令人满意的，“为改进美国中学对美国教育的基本范型做出根本性的改动并不必要”[18]。需要改进的是“必须通过学区改组来大大减少小型中学的数目”，发展综合中学，扩大现有学校的规模，如要求毕业班的人数至少须有100名学生。因为小规模的中学限于条件难以开设高深科目，而综合中学规模较大，师资多，容易购置现代化教学设备，便于开设新学科，有利于提高教学质量。

在科南特看来，理想的综合中学应当承担三重职能：第一，为所有的未来公民提供普通教育；第二，为准备就业的学生开设良好的选修课程，使他们学到谋生技能；第三，为准备升学的学生开设专门的高级文、理课程。在课程设置上，科南特特别注重普通教育，强调在综合中学里应设置一些标准学科，以作为所有学生必修课程的共同核心，这些课程包括英语（4年）、社会研究（3～4年，包括美国史、美国问题与美国政府）、数学（九年级生学一年代数或普通数学）、自然科学（九、十年级生至少学一年，包括生物和普通物理）。普通教育必修课应占学生总课时的一半。

在保证普通教育的基础上，科南特主张综合中学应开设至少7门选修课程，这些课程可划分为两类：一类是职业性或半职业性的，如打字、速记、文书、供销、商业、农业、文艺等，这类课程以“可获得效益的技能”即谋生技能为核心；另一类是程度较深的学术性文、理科目，供那些学习文、理科目能力较强的学生学习。无论必修课还是选修课，科南特主张都应按学生的能力进行分组，而不是进行分科或分轨。为加强对学生的学习指导，他建议建立学生辅导制度，每250～300名中学生设立一专职辅导员，负责对学生能力、学业成绩和其他测验等工作，以便对学生选定修业计划做出指导。科南特意识到中等教育改革是与师范教育改革密切相关的，为此，他对师范教育也予以了极大的关注。

（三）关于师范教育

第二次世界大战后，美国单一目标的师范学院日益萎缩。1950年，全美尚有114所师范学院，到1960年只剩55所，师资的培养工作转由大学或文理学院进行。师范教育的这种转变引发了许多问题与争论，从培养目标到课程设置都相当混乱，而师资培养问题直接关系到中小学教育的质量，影响着整个教育改革的成败。鉴于此，科南特从1961年起，在卡耐基促进教育基金会的再次资助下，对美国人口最为稠密的22个州的77所培养师资的院校进行了为期两年的调查研究。在此基础上，科南特提出了27条改革美国师范教育的建议。科南特的师范教育思想要点如下。

首先，应重新建立师范教育的领导体制。针对美国当时师范教育的领导体制存在的弊病，科南特主张应摆脱由州教育当局对师范教育的单独控制，充分发挥各方力量对师范教育的影响。他建议应由州教育当局、有关高等院校、地方学校董事会和有关教育团体协调，加强对师范教育的管理。州教育当局的职责在于制定师范教育的法令和规章，监督教学实习权，并为师范教育提供财政资助和信息；高等院校负责制订和实施师范课程计划；地方学校董事会负责安排好师范生的教学实习；有关教育团体的作用是咨询或在有关方面的要求下做出评价和建议。

其次，应重新确立师范课程发展的新方向。科南特主张师范课程既要有文、理科普通教育的广博基础，又要有系科专业教育的专深素养，同时还要保证教育学专业课程的应有地位，在此基础上，针对美国师范教育的现状，加强学术性文、理科目的基础知识和基本的智力训练。这就是科南特所谓的师范教育改革的“新方向”。在科南特提出的师范课程结构中，文、理普通教育的科目包括英语、文学、艺术、历史、数学、科学、哲学、经济学等，其课时数约占总学时的50%。各科专业课程的学时数约占总学时数的37%，教育专业训练的学时数约占13%。[19]科南特承认教育学科的某种价值，但认为这些学科在智力训练上是软弱无力的，因此主张对教育理论课程加以精简，删去空泛、重复的内容，增加实用、科学的内容，将教育研究的重点放在美国社会的教育、学生集体的行为和人的发展等方面，提高教育课程的学术水平。教师的继续教育、在职进修也应侧重提高学术性文、理课程的水平，而不是着重于教育课程。他要求小学教师必修的教育课程在整个教学计划中不超过1/4，中学教师则不超过1/8。他甚至建议由对教育问题感兴趣的哲学家、社会学家、历史学家和心理学家来教授教育科目。师范教育的这种“新方向”的目的在于培养科学人才及能培养这种人才的教师。

最后，应将教学实习作为教育专业训练的重点。科南特认为教学实习是培养合格师资各环节中最基本的因素，具有极端的重要性。它既是教师培训的一个重要步骤，又是考验和检定教师能力的重要依据。科南特指出，指导教学实习的教育学教师，其角色类似于医学院的“临床讲解教授”，应由对教学法和文理科目都有造诣的人担任，他们应与中小学的教师合作共同负责师范生的教学实习，并把教学方法的学习与教学实践和对实习生的评价统一起来。使每一个师范生都能胜任教学工作，这是师范教育工作的重点，评判学生胜任与否的依据是学生在教学实习中所取得的成绩，而不是在学习教育课程阶段所取得的学分。

（四）关于天才教育

科南特与早期的要素主义者一样，十分重视天才儿童的培养。早在1950年，他在自己参与编写的《天才儿童教育》这本小册子的前言中就指出，美国教育忽视对在全体学生中占少数的具有天赋才能的儿童的培养，造成了对“有学术才能的人”的培养的失败。在《知识的堡垒》一书中，他进一步指出：“没有一个人期望大部分学龄儿童学会演奏一种乐器，但是几乎人人都希望鼓励有音乐天才的儿童发展他们的才能。我们对待音乐的态度，可以作为我们美国人对我们具有语文或数学天才的青年教育应有态度的榜样。需要焕发地方的热情，发现并适当地教育那些智力特别高的人。……通过鉴别才能激发起来的兴趣和竞赛而引起的动机，应当能使我们的学校比现在更多地利用每个世代的丰富的才能资源。”[20]

科南特认为英才学生约占学生总数的3%，对这类学生要在其比较年幼时就把他们鉴别出来，最大限度地发展他们的特有才能。学校应创造相互竞争的学习气氛，提倡学生间的竞争精神，在全国规模上设立必要的有奖竞赛。科南特主张对天才学生应采取特殊措施加以培养，如编成特殊班级进行教学、配备专门的教师、在中学高年级开设大学选修课、开设免费的暑期班等。

科南特的教育思想对美国教育理论和实践产生过相当的影响。1961年，美国全国教育协会政策委员会通过的《美国教育的中心目标》的声明，就是在科南特的影响下，把智力训练作为中学基本职能的新重点。20世纪五六十年代美国教育界大力推行天才教育和数学、自然科学、外语“新三艺”，推广“科南特学校模式”改革中学和师范教育课程，都与科南特的积极推动有着直接的联系。

科南特的教育思想对美国经济和科技的发展，对军事力量和国际影响的加强都起到了一定的推动作用，对西方其他主要国家和苏联等国的教育改革也产生了一定的影响。20世纪70年代科南特的报告开始受到批评，被认为忽略了学生的情感、社会责任感及职业准备。有人要求“用多重的非传统的学校来代替科南特在其有影响的《今日美国中学》一书中以及在50年代末60年代初他对教育家和社会各界参加的全国会议上所做的所有讲演中如此强烈提倡的综合中学”[21]。但从1983年美国联邦政府发起成立的“教育委员会”提出的报告《国家处于危险中，教育改革势在必行》的内容中可以看出，这些建议的基本精神和这次教育改革的基本倾向，与当年科南特的主张又有其“惊人的相似之处”。[22]

四、贝斯特、里科夫的教育观点

贝斯特是美国历史学家、教育评论家，毕业于耶鲁大学，曾先后在耶鲁大学、哥伦比亚大学师范学院、斯坦福大学、伊利诺伊大学、牛津大学、华盛顿州立大学执教。1956年任美国基础教育协会会长职务，主要著作有《学习的恢复》《教育的荒地》等。

作为教育评论家，贝斯特对美国教育持批判的态度。他认为，美国虽在一个多世纪里为普及教育做出了不懈的努力，在校生人数已发展到1870年的4倍，取得了相当的成就，但与此同时，美国花费在教育上的经费也增加了90倍以上。美国人民慷慨地、忠实地维持的公立学校，其教育质量与国家投资的经费和人力相比是极不相称的。公立学校没有培养出在读、写、算和普通知识方面受到足够训练的合格毕业生，这已经引起了大学、企业和家长的“普遍不满”。

原因何在？贝斯特指出，“归根到底，所以造成我们公立中学的平庸表现，不在于缺乏努力而在于没有方向”[23]，即美国教育缺乏正当的目标。在贝斯特看来，美国公立学校表现出一种“反理智主义的歇斯底里症”，将教育的主要职能看成“生活适应”，或看成经验的重组，将学校或大学当作“奢侈供应行业的一个分部”，是一种为那些“学习上马马虎虎、消磨时间却有一套的青年男女提供适合他们的消遣的学校教育”。

在贝斯特看来，美国公立学校在教育的名义下从事着过多的与教育无关的事情。而“真正的教育就是智慧的训练”[24]，一种健全的教育制度应当提供充分的基本智力课程的训练。学校不允许存在非理智的活动，学校本身也不应是生活适应或职业训练的机构。学校的目的是完全有关智育的目的的，其他诸如道德行为、社会适应以及公民义务教育等固然也很重要，但只能是在学校所特有的智力训练的框架内进行。

“智力训练”在贝斯特看来，即审慎地培养思考能力，它与基本技能和基础学科紧密相关。读、写、算能力关系到能否掌握文明所需的各种复杂的技能、技巧，是重要的学习内容；基础学科包括历史学、哲学、数学、化学等，这些学科是人类经过若干世纪的试误过程通过研究手段的不断完善而形成的，“掌握这些知识并非仅仅为了深造，它们对于保障人们自身权利也具有不可估量的价值”。[25]学科并不只意味着事实的堆积，更重要的是学科代表着思考问题的方法，“而将这种训练有素的思考能力一代一代地传下去正是教育制度所要担负的首要的不容回避的责任”。[26]

贝斯特坚信以理智训练为目标的教育“对国家的福利和民主制度的安全具有特别重要的意义”。首先，从政治层面看，民主国家要求公民具有高度的文化教养，在推理和判断能力方面受过严格的训练，否则，公民作为选民将因无从理解科学、经济学、政治学以及经常需要国家当机立断的国际关系等复杂的问题而有害于政治民主制度。其次，从经济层面看，美国的公立学校及与之衔接的其他教育机构，担负着培养科学家、医生、学者和工程师的责任，“如果学校不能胜任这项工作，国家就将因为丧失智力而受到威胁，并将直接导致工业萧条和防务力量的削弱”[27]，直接影响国家安全。最后，从精神层面看，国家的文化价值，也“应当通过学校的智力训练去捍卫”，一个民族丧失对自己崇高目标的信念将会导致精神的堕落。总之，“民主国家的经济、政治和健全的精神取决于这个国家的教育制度能否紧紧跟上现代生活与日俱增的对理智的迫切要求”。[28]

为消除对“普及的、公共的、民主的教育原则”的误解，合理地使用有限的教育资源，贝斯特主张美国教育应明确地区分两个原则或两个教育目标：一个目标是“确保每一个未成年公民受到起码的智力训练”，这就是普及教育的原则；另一个目标是“为每一个有才华的并且在发展自身智力方面不遗余力的青年提供深造的机会”，这就是教育机会均等的原则，同时兼顾两者才是民主的教育制度的真实含义。如果国家不能提供足够的普及的学校教育，理智生活的基础就会受到削弱，如果不能为富有才干、学习勤奋的人提供足够多的高深的教育，就注定会把国家带到一条“智力平庸、停滞不前的歧路上去”。

贝斯特认为“普及教育”和“教育机会均等”两个原则或目标决不可混为一谈。他说，对于前者，国家已经投下了大笔的钱，接下来应当把注意力放在后者上。义务教育阶段一过，教育选择性原则必须立即付诸实施，必须把高深的训练当成一种非经努力就不能到手的特权，必须对成绩优异、学习努力的学生实行奖励，必须把这一阶段的教育看成一种投资而不是施舍。即使在普及教育原则下，也要注意避免教育资源的浪费，普及教育原则并非社会福利原则，也不是一种无差别教育的原则。总之，教育必须让“智力竞争”这一健康的力量重新得到体现，让有能力者得到力所能及的发展，教育者所要关心的不是退学学生的总数，而是天资好、智力高的学生是否因缺少资助或学习课程不足以提起他们的兴趣而辍学。

为使学校工作能突出重点，将有限的资源和时间做出合理的分配，贝斯特对学校的职能按其重要程度的序列进行了详细、具体的界定和排列，依次为：第一，提供基础学科方面标准的智力训练；第二，为特优生提供特殊的机会；第三，开设面向优生的特殊教育课程和面向差生的补习课程；第四，开设公共体育课；第五，开设多样化课程，包括某些职业训练；第六，设法让属于正常情况下退学的学生从学校的教学计划中获益；第七，确保高才生能继续维持学业；第八，设计“适应生活”一类的课程；第九，举办校际体育赛事。为此，学校的活动也应相应分为九类，依次分别是：①基础知识学科的规范化教学，这些学科包括英语、数学、历史、自然科学、外国语等；②面向优秀学生的专门活动；③面向后进生的辅导课程；④公共体育课；⑤职业训练；⑥课外活动；⑦为优秀生提供奖学金；⑧“适应生活”类的课程；⑨举办校院体育赛事等。

学校的一切活动，包括财政预算和经费配额都应以此为基础，区别轻重缓急，做出合理安排。显然，在上述九类活动中，以第一类基础学科的教学最为重要，经费和学时占有都应最多。最后两类活动在资源不足时是可以放弃的。贝斯特认为对教育活动只有分清主次，才能明确方向，才能克服进步教育所造成的“混乱”局面，使美国教育不仅在“数量”上取得增长，而且在质量上得以真正地提高。

里科夫是美国教育评论家、海军中将，于美国海军学院毕业后继续就读于哥伦比亚大学，学习电机工程。他曾在海军担任过各种职务，第二次世界大战后在田纳西州原子能委员会计划并监督制造了美国第一艘核潜艇。20世纪60年代开始关注教育问题，撰写了不少评论美国教育的文章和著作。主要著作有：《美国教育——全国性的失败》《教育与自由》《瑞士教育与美国教育》等。

里科夫的军旅生涯，使他对苏联人造地球卫星上天给美国国家安全造成威胁的危机感更加强烈，他对教育问题的论述也是从这一政治战略角度出发的。他说，苏联人造地球卫星发射装置的有力冲击不仅深入星际空间，也击破了美国对现代技术优势的自满信念，使得美国人对一向被视为“母性”一样神圣不可侵犯的教育制度发生怀疑。

里科夫指出，面对一个公开声称要“埋葬”我们而且逐日加强它的工业和军事力量的强大和无情的对手，首先，“必须唤醒美国人认清我们民族所面临的危险……重新估价我们所珍爱的信念和生活方式”[29]，其次，必须借鉴俄国教育成功的经验，虚心学习欧洲的优秀教育传统。

在里科夫看来，苏联人造地球卫星发射成功是“俄国教育的胜利”。他将苏联教育与美国教育进行了比较，认为苏联教育的胜利是有其原因的。苏联的国家收入总体虽不高，但与美国相比，其用于公共教育的百分比却较大，苏联对学术成就的奖励非常吸引人，以致苏联学生愿意学习学术性科目，而美国教育则缺乏这样的激励制度，美国55%的中学毕业生中，只有很少一部分曾经学过苏联39%的中学毕业生在文学、本国语、自然科学、数学、天文学和地理各科所学过的内容；苏联虽跟美国一样缺乏校舍，但它采用二部制，对教室和实验室的利用率是美国的一倍；苏联对教师业务标准定得很高，教师教学负担很重，但社会尊重他们，待遇也相对很高，美国教师则缺乏这样的标准，地位和待遇也不够有吸引力；苏联缺少引诱儿童溺于玩乐的环境和自由，客观上有利于儿童集中精力，认真学习，美国儿童则在进行充满快乐的活动中忘记了学习的真正目的；苏联的科学家没有政治批评的权利，但在与政治相离较远的学科领域内，如数学、物理、化学、天文学等，却被给予了显示自己特殊才能的自由，这促使有聪明才智的人的批判能力集中发展到科学研究工作上来，美国科学家的环境显然是与此不同的。

从苏联的教育制度中，里科夫认为可以判明两个基本事实：一是在一个极权国家，即使人民生活标准极低，也能把某个经济部门提高到世界上最发达的水平；二是一个现代的专制国家能通过一种符合国家利益而不考虑儿童个人需要的教育制度，使全体儿童的智能发展到极限。

为此，美国应采取相应的对策。里科夫认为，美国作为一个非极权国家和多重目的的社会，国家收入、国家财富和人才是在公开市场的价格制度下分配到各经济部门的，人们倾向于享受标准越来越高的物质福利，追求快乐舒适的生活，而对用于保证在“热战”或“冷战”中军事及政治胜利的东西则投入不足。在国家危机面前，里科夫认为应重新建立价值标准，“以更大的努力用于足以使美国强大的事情上去”，为此，不惜做出物质上的牺牲，哪怕这种牺牲是巨大的。他建议，一要增加教育投资，将生产合理的生活必需品以外的经费，如庞大的广告开支和新型汽车制造与消费的费用等节省一部分，投到教育上；二要提高科学家和技术专家的待遇，提高他们的威信、地位和物质报酬，使更多的年轻人选择走科学的艰苦学术工作的道路。

然而，里科夫指出仅仅靠增加教育经费和提高科学家待遇的措施是远远不够的，最为重要的还是要通过教育制度来培养“通晓数学、物理学、化学、天文学”的科学家和工程师。在里科夫看来，美国现行教育最为严重的问题，从根本上说，就是“对优秀智力的漠不关心，对心智问题的漠不关心”，进步教育是造成这一问题的始作俑者，进步教育家们所特有的那种轻松的乐观主义、盲目的自满情绪和拒绝警告的自负对教育造成了极大的损坏。这就意味着对美国现有的教育制度要进行彻底的改造，“有训练的人才只能从彻底改造过的教育制度培养出来，这种教育制度有着完全不同的目的和比较高的学术标准”。[30]

除借鉴俄国教育的经验外，本着对欧洲传统教育的倾心向往，里科夫建议学习欧洲的教育经验，进行一次教育革命，通过这次革命，使美国儿童受到“严格的学术性教育”，培养出“既有扎实的文理学科的基础，又受到优良的专业教育”的人才来。

贝斯特、里科夫的教育思想与科南特一样，构成了美国20世纪五六十年代“课程改革”和“天才教育”的理论依据，对这一时期的教育改革产生了一定影响。

五、要素主义教育理论评析

纵观不同时期要素主义教育家的言论，可以发现，要素主义是一种把学校的基本职能视为保存和传递人类文化基本要素的教育理论。其基本主张可总结为：①在教育目的上，强调人的心智或智力的发展；②在教育内容上，主张开设以学科为中心的系统的学习科目，要求学生掌握基本技能和基础知识；③在师生关系上，强**师是文化的代表者，在教育过程中属于支配、主导的地位；④在教育与社会关系上，强**育要为社会服务，特别是为国家急迫的政治和经济的现实服务，为社会培养高素质的公民和知识深广、善于思考的专业人才；⑤在教育的重心问题上，要素主义者反对迎合儿童即时兴趣和需要，反对学校承担如“社会适应”“职业教育”“消费教育”“娱乐活动”等一类非本质的功能，要求学校以基本技能和基础知识的学习为重心，强调如果学校承担上述非本质、非要素的活动，就意味着基本技能和基础知识的要素核心将被冲淡或削弱。

要素主义者的上述观点早期没有受到人们普遍的注意，影响有限。其理论主要代言人巴格莱20世纪40年代中期去世，使该流派的领导力量受到削弱。第二次世界大战的爆发进一步抑制了要素主义教育思想的传播。但从20世纪50年代起，要素主义一跃成为支配美国教育发展的主要思潮，“为60年代后美国的中、小学课程改革运动提供了理论武器，课程改革运动中很多教育理论家和实践家都是从要素主义教育观点中受到启示而投入改革的”。[31]

20世纪五六十年代，科南特、贝斯特、里科夫等要素主义者对美国教育实践的影响较大，他们的许多教育主张，如加强基础知识教学、实行天才教育等已被美国这一时期的教育改革所采纳。科南特在20世纪50年代末60年代初进行的两次大规模的教育调查的基础上写成的《今日美国中学》和《美国师范教育》，对20世纪60年代美国公共中等教育和师范教育改革发生了重要影响，是改革的指导性文献之一。

要素主义主张系统知识的学习和传授，强调学习内容的逻辑性、连贯性、顺序性，反对任凭儿童兴趣放任自流的所谓“做中学”，对提高教育质量、培养合格人才是具有积极意义的。美国当代教育史上几经反复的“钟摆式”发展历程表明：忽视学科内容自身逻辑结构的学习最终必然导致教育质量的严重下降。要素主义者主张在学校中要树立教师的权威，要有严明的纪律，要有一定的考试制度和奖惩制度等，这些主张只要不被推到极端，在一定程度上是符合学校教育自身的规律的。

要素主义要求大力发展对少数有天赋的学生的天才教育，在某种特定的历史条件下和某些重要的历史时期应不失为一项积极的教育措施，因为“教育周期比较长，实施天才教育可以缩短时间，对一个国家或民族解决燃眉之急的缺人问题是个好办法”[32]。从实际效果看，要素主义者的英才教育措施也的确为培养美国当时亟须的科技人才发挥了作用。

此外，要素主义教育在立足于社会现实和国际形势的基础上，要求传授人类文化的基本要素，在一定程度上克服了长期以来进步教育缺乏明确的教育目的和有效的教学内容的弊端，它“在一个风雨飘摇的大海里为美国的教育提供一个安全的避风港”方面发挥了积极的作用。[33]

要素主义教育也存在着一些严重的不足。从理论上看，要素主义关于学习人类文化共同要素的思想尚缺乏科学依据和哲学基础，对如何科学地界定出学校所需传授的人类历史文化中的基本要素没有予以明确的证明，或提出明确的原则。只是迫于时局和形势的需要（常常是从国家政治和安全的角度）提出自己的要素设想，并将自己所认可的要素视为公认的、普遍的、必然的，这使得要素主义者对学校所需传授的人类历史文化中要素的界定缺乏严密的论证和辩护，更谈不上实证。

有些有争议的学科也被作为要素内容在学校予以设置，是难以令人信服的。如巴格莱认为古典语（拉丁语、希腊语）也是学校应当开设的科目，理由是古典语的学习会锻炼人的心智，从而对其他科目的学习发生正迁移，但关于古典语的学习是否对其他科目的学习有正迁移的作用，桑代克和伍德沃德早在20世纪早期就曾做过较为严密的实验，实验的最终结果是古典语的学习对其他学习没有迁移的效果，或效果极不明显。巴格莱在20世纪30年代重提学习古典语，将之作为基础科目，而又未对上述实验结论予以证伪或提出有根据的驳斥，其对要素的界定难免不足以使人信服。

要素主义强**师权威、书本中心和学校纪律，对进步教育过于放纵儿童、降低学习要求在实践中造成的严重后果具有纠偏的作用。但要素主义在这个问题上又走到了另一个极端，片面强调书本知识，轻视学生的学习自主性和实践活动，在很大程度上压抑了学生学习的积极性和创造性，同样也不能产生良好的教育效果，甚至引起了学生的不满和抵触情绪。实际上20世纪五六十年代的要素主义并没有使美国的教育改革在提高教育质量方面产生多大效果，反而引起了新的问题。

要素主义在20世纪五六十年代一度成为美国教育改革的主导性思潮，这与当时国际形势、政治格局及联邦政府的大力支持有着直接的联系。但要素主义在专业的教育领域的影响并不太大，倒是在20世纪70年代“恢复基础运动”中及此后产生了不断增长的影响。关于这点，西方有学者指出：“尽管要素主义者详细地、不停地阐释其立场，他们的教育哲学在教育学院、在师范教育中或在专业文献中并不流行，要素主义不是被忽略了就是被降到教育史中书之注脚的位置……从70年代开始美国的要素主义以颇为流行的‘基础’教育运动的形式复活，在某些方面，这个当代运动像较早前的要素主义一样，对美国公立教育提出了很多批评。”[34]要素主义与美国的“恢复基础运动”及20世纪八九十年代的教育改革的主导方向之间所存在的关系仍是一个值得进一步探讨的问题。