一、新传统教育思潮兴起的社会历史背景

20世纪30年代西方各国经过经济的快速发展后出现了停滞的局面。1929年爆发的席卷整个资本主义世界的经济危机，使西方社会深深陷入了经济与社会的困境中。工、农业生产出现了大规模的滑坡，整个资本主义世界工业生产下降40%以上，几乎所有的行业和部门都出现了不景气，失业人口达5000多万。美国是遭受这次经济危机打击最为严重的国家，其危机的性质和程度是史无前例的。1932年美国的工、农业产值仅为1929年危机前的一半左右，经济损失计2500亿美元，钢产量甚至倒退到了31年前的水平，失业人口达1700万。

经济危机很快触发了政治危机，导致社会动**不安，阶级矛盾加剧。更为严重的是1929年至1933年经济危机造成的萧条阶段尚未结束，1937年西方资本主义世界又爆发了新的经济危机，社会矛盾和冲突进一步加剧，美国处于非常危急的关头。

就在西方社会备受严重经济危机的困扰之际，20世纪30年代末期，西方世界的政治格局又出现了重大转折。德国、意大利、日本等国分别建立了法西斯政权，企图通过发动战争实现其统治世界的野心，他们签订了“同盟条约”，自称是“改造世界秩序的轴心”。法西斯政权的暴政与野心对西方民主国家的生存与发展构成了极大的威胁。这种威胁不仅来自战争本身，还来自与国际法西斯势力遥相呼应的各国内部法西斯集团势力的兴起与壮大。如美国法西斯集团建立的“三K党”“美国军团”等老牌恐怖组织在20世纪30年代就十分嚣张，1934年，“美国军团”甚至组织50万退伍军人进驻华盛顿，企图实行法西斯专政。

在教育方面，20世纪30年代的西方，进步主义教育和新教育运动正处于鼎盛时期，美国的进步主义教育在公立学校教育中居于支配地位，但进步主义教育在30年代西方社会经济和政治危机面前的软弱无力，使之遭受了来自各个方面的强烈批评。新传统教育思潮正是在这一特定社会历史背景下兴起的。通过对教育的整顿和重建，提高教育质量，培养合格人才，捍卫民主政体，拯救社会政治、经济危机，成为这一时期普遍之呼声。这为新传统教育思潮的兴起创造了适宜的氛围，提供了良好的条件。

二、新传统教育思潮的产生及流派

20世纪30年代前后，出于对社会和教育状况的焦虑和不满，美国大学和学院中部分具有人文主义倾向的学者开始撰写文章、发表演说，试图通过教育恢复和光大西方人文主义的历史传统来解决社会政治经济所面临的严重问题。

虽然这些人提出的教育思想和建议在细节上有所不同，但都一致宣称：①自然主义、实用主义和科学的哲学在学校实践中居支配地位是不合适的；②学校需要有来源于自然主义哲学和实用主义学说之外的指导价值和标准；③这些价值和标准都可在古希腊、希伯来和西方世界的基督教传统中找到。[3]

在20世纪三四十年代，持上述主张的著名学者有：赫钦斯、阿德勒（M. J. Adler，1902—2001）、利文斯通（R. W. Livingstones，1880—1960）、阿兰（Alain，1868—1951）、巴尔（S. Barr）、多伦（M. V. Doren）、布坎南（S. Buchanan）、诺克（J. J. Nock）、巴比特（I. Babbitt）、莫尔（P. E. More）、福尔斯特（N. Foerster）、海特（G. Hight）等。其中以赫钦斯的影响为最大，声誉也最高。由于上述学者大都坚持西方自亚里士多德以来的理性主义的人性观和绝对真理论，都把教育理解为是对人之为人的永恒不变的理性、道德和精神力量的培养，并试图从人类历史文化遗产中选择永恒学科内容，强**育的永恒原则，因而被称为永恒主义者。他们的教育思想也被概括为“永恒主义教育”。另外，也有学者称之为“古典文科教育”“古典人文主义传统”“文艺人文主义传统”“传统主义”等。

永恒主义教育思潮在西方有时被分为世俗派和宗教派两翼，世俗派主要是由以赫钦斯为代表的上述提到的著名学者构成，宗教派则以法国宗教教育家马里坦（J. Maritaim，1882—1973）为代表，马里坦的哲学主张全面恢复中世纪神学家圣托马斯·阿奎那（St. Thomas Aquinas，1224—1274）的哲学和教育思想，因而被称为“新托马斯主义”。

20世纪30年代下半叶，为对抗法西斯主义的兴起，捍卫和加强西方民主主义理想，解决新的经济、政治危机所带来的严重社会问题，以巴格莱为代表的一批学者又纷纷著书立说，发表了改进美国教育的行动纲领，并成立了相应的学术团体。这些结成联盟的学者自称“要素主义者”，要求“以文化的共同性”为基础，让学生学习那些已经由西方历史证明的人类知识、观念和价值，将代表人类文化遗产中最宝贵的要素传递下去，认为唯有如此才能拯救美国和西方社会。

由于第二次世界大战的爆发，要素主义的思想和活动兴起不久便转入低潮。不过，第二次世界大战结束后，尤其是20世纪50年代和60年代上半期，要素主义教育理论在东、西方意识形态冲突加剧、形成资本主义和社会主义两大阵营的背景下，受到美国朝野的赞赏和支持。要素主义对传统文化、权威、纪律、系统知识等一系列问题的重视和强调，符合这一时期美国政治经济发展的新需要，故1958年美国著名的《国防教育法》就吸取了要素主义教育理论的许多观点。

美国教育家科南特（J. B. Conant，1893—1978）和里科弗在20世纪五六十年代按要素主义的思想方向阐发的教育理论，进一步发挥了20世纪30年代要素主义者的教育观点，构成了要素主义教育理论的新发展。

由于要素主义教育理论自身所存在的“内在缺陷”，使之在教育改革的实践过程中未取得预期的理想效果，20世纪60年代末，影响逐渐衰弱。虽然作为有组织建构的思想运动的要素主义已不复存在，但要素主义教育理论中所包含的那些思想要素在“恢复基础运动”中仍有所展现，故西方有些学者声称要素主义自20世纪70年代又以新的形式开始复活。

要素主义、永恒主义和新托马斯主义作为要求恢复传统教育的思潮，在反对其共同的论敌——进步主义教育和实用主义哲学面前立场是一致的，其教育理论的精神、内容和气质也惊人地相似。但他们批判敌手的角度和重点不尽相同，各自理论的某些侧重点也略有差异，表现出新传统教育各思想流派的不同特点及与进步主义教育运动的微妙关系。

永恒主义反对进步主义教育的整个自然主义和实用主义哲学基础，认为实用主义根本就谈不上是一种哲学，实用主义对至关重要的价值问题没有提供任何明确的标准，以实用主义作为教育理论的哲学基础是十分危险的，它已经使美国的教育理论与实践发生了巨大偏差，如否认教育的终极目的，过于迁就儿童的兴趣爱好，放弃教育的自身责任，等等。

永恒主义对进步主义教育的抨击是有的放矢的。为了更有力、准确地批判进步主义教育，永恒主义的主要代言人赫钦斯把进步主义教育与杜威的教育思想作了区分和剥离。赫钦斯在批判进步主义教育和杜威时，至少从几个方面为杜威进行了辩解。第一，针对进步主义教育强**育必须适应环境需求，赫钦斯指出“适应论”之所以成为美国占据主导地位的理论，是杜威的追随者对杜威的误解造成的，杜威本质上是一个社会改革家，“当杜威在讲适应环境的时候，他的意思是环境首先应当改善”。[4]第二，美国学校职业训练倾向的盛行，不能从杜威的理论中寻找依据，因为杜威是将单纯的职业训练看成“狭隘的”和“非自由的”，把职业训练看成学校的任务，是对杜威的“根本的误解”。第三，心智的自由需要训练，“对这个问题，没有比杜威的简明论述更好的了”[5]。

应当看到，赫钦斯为杜威辩护，除了他要还杜威思想以本来面目，从而更加集中、有力地批判“混乱”的进步主义教育实践外，两人某些思想也表现了某种程度的一致，这也许就表现为赫钦斯和杜威的教育理论都注重人的内在力量的充分发展，都要求通过教育使人获得最终的自由和解放，他们都注重教人而不是教教材，都要求提高人的理解力而不是知识的灌输，他们都具有共同的人文主义的倾向。除此之外，两人几乎在所有的问题上观点都大相径庭，即使赫钦斯在为杜威辩解时，多数情况下也是在批判的前提下进行的。

在反对进步主义教育这个共同的敌人面前，要素主义与永恒主义站在了一起，他们都竭力主张要保存和发扬西方的优秀文化传统，都要求恢复教师和教材在教育过程中的地位。不过，要素主义与永恒主义之间也存在着明显的分歧。要素主义把人类以往的创造性成就视为解决当前问题的知识和源泉，永恒主义则将之作为人类普遍真知灼见的不朽的表现；要素主义关心个人对物质和社会环境的适应甚于关心永恒真理，永恒主义则主张关注人的理智和精神力量的充分发展；在教材的选择问题上，要素主义强调适应现实的实际生活，着眼于提高智力水平，对当代科学技术表现出浓厚的兴趣，永恒主义则强调对包含着所谓永恒真理的经典著作的学习；要素主义不像永恒主义那样反对进步教育的整个哲学，不否定杜威的认识论，他们反对的是杜威追随者们公开否定教材重要性的言论，对进步主义教育，他们只反对某些具体主张。

新托马斯主义与永恒主义教育思想最为接近，西方有些学者干脆把新托马斯主义视为永恒主义的宗教派，或把永恒主义视为新托马斯主义的世俗派。不过，新托马斯主义与永恒主义亦有细微之别，其中最大的区别就表现在是否承认宗教意义上的上帝或神的存在，永恒主义将“形而上学”当作最高哲学，并止于形而上学，而新托马斯主义认为失去神学支持的形而上学是没有根基的，表现在教育上就是前者更倾向于注重对学生的思维的训练，希望通过心智的磨炼而获得真理，而后者则注重神启，强调宗教知识，注重宗教教育。不过，这种差别不是对抗和冲突性质的，因为永恒主义虽不提倡宗教教育，但对宗教抱着同情的态度。在永恒主义者的“百部名著”学习计划中，《圣经》也是必读作品之一。新托马斯主义对当代的各科学术的态度比永恒主义更积极、乐观些，对进步主义教育的活动课程也持谨慎的批评态度。除此之外，新托马斯主义与永恒主义在有关教育过程的一般目标、教学进程的性质、自由艺术的作用等重大教育问题上的观点基本一致，两者在反对进步主义教育和实用主义理论与实践中，在思想上最容易结成牢固的联盟。

值得一提的是，要素主义作为一种教育理论不像永恒主义、新托马斯主义那样以哲学或神学为理论基础，它是来自不同方面的一种共同的教育主张和思想见解，不依据任何一种特定的哲学，正如古泰克所说：要素主义对秩序和结构的偏爱主要是社会的和文化的，而不是哲学、形而上学或神学的。[6]