新传统教育是指西方产生于20世纪30年代后半期，力主恢复从柏拉图、亚里士多德至夸美纽斯、赫尔巴特以来所形成的教育传统的教育思潮，它由几个既相互区别、又密切相关的教育思想流派所构成，包括要素主义、永恒主义和新托马斯主义等，其中以要素主义为主要代表。

自杜威首次提出传统教育的概念并对传统教育予以抨击之后，西方教育理论可粗略地划分为两大阵营：一是以实用主义和进步主义教育为代表的“现代派”或“进步派”，二是以要素主义为代表的“传统派”或“新传统派”两大派系。

产生于19世纪末20世纪初，风行近半个世纪的欧洲新教育运动、美国进步主义教育运动及实用主义教育思想是以反传统的姿态出现的，它们与进化论、科学实验主义等现代认识论和价值观紧密联系在一起，在教育改革中将儿童的兴趣和社会的需要置于中心位置，突出教育在解决个人和社会实际问题中的价值和作用。但是在20世纪30年代，随着西方社会政治、经济危机的出现，许多人已开始怀疑占主流地位的教育改革是否发生了方向性的偏差。作为对进步主义教育运动的回击，自20世纪30年代起，西方，特别是美国要求回复传统教育的要素主义、永恒主义、新托马斯主义等教育思潮揭竿而起。尽管他们的思想主张存在着某些差别，但都认为进步主义教育过于关注儿童个人的经验和适应当前即时的需要，忽略了学校传授系统文化科学知识的基本职能，直接导致美国中小学教育质量的严重下降；都认为要改变美国教育落后的现状，就必须恢复基础课程，突出智力标准，注重心智训练，加强学校的纪律性，以教材、教师为教育的中心取代以儿童的兴趣和活动为中心；都注重对西方民主社会公民的培养。

新传统教育思潮活跃于20世纪30年代至60年代，60年代末一度衰落。但从七八十年代起，又有以新的姿态重现活跃之势。美国教育学者鲍恩（J. Bowen）和霍布森（P. R. Hobson）在分析西方现代教育思想的源流时，就把七八十年代教育思想的纷争继续归结为“进步派”和“传统派”两大思想派系之争，并指出始自于卢梭、杜威的“进步派”在七八十年代已分化为“冲突派”和“纠正派”，源于柏拉图、亚里士多德的“传统派”也可区分为“自由派”和“保守派”。[1]

美国另一教育学者古泰克（G. L. Gutek）在对西方历史上各种教育思潮做了系统的分析后，也认为美国20世纪70年代“恢复基础运动”的兴起与要素主义教育思潮紧密相关，“恢复基础运动”是要素主义复兴的一种形式。他还指出，这一运动正沿着三条不同的途径向前发展：一是受贝斯特（A. E. Bestor，1908—1994）理智学科主张的影响成立于20世纪50年代的“基础教育委员会”，正继续为美国学校达到基本的学术性技能和科目的要求而不懈努力；二是由部分家长、企业家、政治家和少数职业教育工作者所结成的松散联盟正为教育质量的提高而共同奋斗，尽管他们对教育现状的批评动机各不相同，有的是不满学生考试分数的下滑，有的是不满传统道德观念的丧失，有的担忧校园毒品的泛滥及美国在世界上经济地位的下降，等等，但在要求学校恢复传统的基本技能和基础知识方面，他们团结在了一起；三是联邦政府组织的教育改革运动，以里根总统执政期间教育部长贝尔（T. H. Bell）组织的中小学教育质量调查委员会1983年题为《国家处于危险之中，教育改革势在必行》的报告为起始，其后一系列的教育研究、调查报告和教育改革的主导方向都是沿着“提高教育质量”这一主题进行的。[2]

由此可见，从20世纪70年代西方“恢复基础运动”到90年代西方主要发达国家统一学校课程、倡导全国性教育标准的教育改革，其间所包含的教育理念与新传统教育思潮并非毫无干系。尽管很少有人标榜自己的思想属于哪一流派，要素主义、永恒主义、新托马斯主义的名称也少有使用，尽管当代主流改革的趋势与上述思潮所倡导的精神和内容也存有重大差异，但新传统教育思潮与西方当代教育改革的理念存在着某种程度的联系，这点也是显而易见的。限于篇幅和资料，本章着重探讨20世纪30年代至50年代较为活跃、思想表述较为集中时期的新传统教育的几个流派。