一、改造主义是一种折中主义哲学

作为一种“危机哲学”，改造主义是20世纪30年代至50年代美国社会危机的产物。面对进步主义教育的失利和要素主义、永恒主义的猛烈攻击，改造主义教育在夹缝中求生存，尽量向各派哲学学习，并将所学融入自己的哲学。布拉梅尔德坦白地承认，改造主义哲学具有折中主义的性质，“改造主义深深地受惠于其他多种教育哲学。改造主义不能同这些教育哲学割断联系，即使它想这样做也不可能；当代的哲学观点不能忽视它们，正如改造主义不能忽视它们所由发源的而又给予影响的各种文化一样。改造主义正确地评价进步主义、永恒主义和要素主义做出的许多贡献，并把它们的许多东西组合到自己的模式里去”[31]。

改造主义主要受到三种哲学的影响，“真诚地尊重和借用所有三种主要的哲学”[32]。改造主义从要素主义那里借来了多种测验工具，认为教育可以从精确的统计和对各种事实的分析中得到许多好处。此外，“改造主义在某种情况下同情要素主义、理想主义和实在主义所坚持的关于我们所参与的和所依靠的世界的客观性”[33]。改造主义赞赏要素主义“以这样的审慎判断人类自己和环境的效能的限度”[34]。只是改造主义从这种信念中得出了完全相反的结论，并且用不同的观点解释“客观性”。改造主义一方面向要素主义学习，另一方面又批评它保守落后，是文化落后的典型。

改造主义从永恒主义那里也借来了许多东西。例如，关于人类命运的一些问题，柏拉图和亚里士多德早就考察过了。这表明人类的全部环境或全部文化是人塑造的，是人类共同关心的问题。但是，改造主义批评永恒主义是一种倒退，是企图用古代和中世纪的标准来解决当代的现实问题；改造主义则认为它同自己的文化环境是不可分割的。

改造主义从进步主义那里学到了最多的东西，和进步主义是最亲密的盟友。二者在许多哲学和教育问题上具有十分相同的看法。它们都建立在实用主义这种哲学基础之上。他们中的许多人既是进步主义教育运动的支持者、参与者，又是改造主义教育的倡导者。例如，康茨、拉格等人。甚至杜威、克伯屈这些坚定的进步主义教育家们，到了后期也不断修正自己的看法，吸收了改造主义的一些观点，从注重儿童个人发展转向社会改造。可以说，改造主义实质上就是进步主义在新形势下的继续和发展。

此外，改造主义也受到了马克思主义的影响，如布拉梅尔德本人。但是，改造主义教育虽然承认阶级矛盾，却反对阶级斗争，主张通过阶级合作和社会改良来达到社会一致，消除阶级矛盾，建立一个新的社会秩序。这便夸大了教育的作用，忽视了社会因素对教育的制约作用。

改造主义无疑具有折中主义的性质，也正是因为这种折中性质，人们攻击它是无组织的、机会主义的，缺乏自身的哲学特点。而布拉梅尔德则把这种折中倾向看成“生长中的磨炼”，而不是看成改造主义哲学的合乎需要的特点。他承认改造主义还不成熟，还要接受实践的检验，还有一些弱点须加以纠正。事实确实如此。改造主义的哲学基础是实用主义的，它对许多哲学问题所持的态度和进步主义相差无几。无怪乎人们总是把它看成进步主义教育的一个分支。这也是它缺乏生命力的一个原因。在进步主义遭到批判的时候，改造主义自然在劫难逃。

二、改造主义教育思潮的影响

改造主义教育萌发于20世纪30年代，成熟于20世纪50年代。作为一种教育思潮，它对美国教育产生了一定的影响。

改造主义教育是在1929年至1933年的经济危机和第二次世界大战后流行起来的。这两个时期正值美国社会经历了急剧动**和变化之后，人们对现实社会和教育等诸多问题不满，呼吁进行社会改革。以社会改造为宗旨的改造主义教育在这两个时期的出现与流传，正好迎合了一部分人的上述心理。因此，它的出现与流传引起了人们的注意，得到了一部分人的响应，产生了一定的影响。其影响主要表现在人们观念的转变上。它使人们更加关心社会问题。“许多教育家，而且可能还有更多的科学家、艺术家和一般哲学家，正开始按照对于改造主义者说来十分熟悉的方式来思考和行动。”[35]当然，教育活动也或多或少地受到影响，开始接受改造主义的观点，进行一些实验。但是，这种影响是很有限的，很难说这些变化就是改造主义的影响所致，还是社会发展的大势所趋，抑或是在进步主义这把保护伞之下的活动。比如，20世纪30年代的社会课程改革实质上就是进步主义组织的。即使改造主义者们自认为在20世纪50年代带来了一些影响和变化，它们也不完全属于教育性质，大多不是在学校范围内进行的，如群众运动的兴起、民族平等呼声的加强等。同时，这种影响仍主要集中在教育理论界，很少涉及学校实际工作，尤其是在20世纪50年代。即使在教育理论界，赞同的人也不多。“只赢得比较少数的教育理论家的赞同，而且即使在这些理论家之间，争论还是经常的。”[36]其原因是多方面的。

首先，改造主义教育本身有缺陷。

改造主义教育强调学校具有社会改造的功能，这种思想反映了时代和社会的需要，具有一定的积极意义。但是，改造主义试图通过教育建设社会新秩序，达到社会一致，这无疑夸大了教育的作用，使教育负担太重。由于改造主义过分强**育的社会改造功能，反而把教育自身的责任放弃了，没有充分发挥教育在文化传递和继承方面的作用。改造主义所要建立的新秩序实际上是为了恢复美国在世界上的霸权地位，与共产主义阵营相抗衡。因此，这种民主和社会理想是很虚伪的。

改造主义教育家对于如何实现教育的社会改造目的没有提出具体的意见，只不过是一些空谈而已。如果说20世纪30年代的改造主义还采取了一些实际行动，进行了一些社会学科课程的改革的话，50年代的改造主义教育家则停留在空泛的理论上，没有提出一套切实可行的教育方案，因此，对教育实践几乎没有产生什么重大影响。

改造主义教育家虽然批评进步主义教育的一些主张和做法，但他们同样没有解决进步主义教育的一些难题。他们批评进步主义教育缺乏目标，过分强调手段、方法和过程，而他们自己提出的以改造社会、建设新的社会秩序并最终实现人类大同社会为目的的教育，则又远不可及。况且，他们也没有提出实现教育目的的手段和方法。他们批评进步主义教育过分强调个人生长，忽视社会生活和社会合作，但他们又走过了头，处处以社会为中心，忽视了学生的系统知识学习，从而为新传统主义留下了攻击的把柄。他们过于看重社会一致，这也与美国社会格格不入。美国是一个多元化、多民族的国家，崇尚自由与个性，强求一致显然不受欢迎。再则，教师也不可能做到不偏不倚，因为他们如果是社会改造主义者，便具有一定的政治倾向。新传统主义教育对此进行了批评。要素主义教育家认为，教师可以教导学生思考现实问题，但本人必须保持中立；教师可以解释社会，但不能建设新社会。要素主义进而提出了与改造主义教育针锋相对的一个观点，即“学校不能走在文化改革的前面，而只能伴随于它”[37]。

改造主义教育流派批评当时学校课程互不关联，但它的以社会为中心而设计的课程也忽略了学生系统知识的学习，成了要素主义、永恒主义攻击的目标，被指责为过于迷恋变革和当前的社会危机，忽视了传统的、永久的价值的学习。

改造主义教育流派广泛吸收了科学研究的新成果，尤其是行为科学的研究，这无疑是受到了20世纪50年代行为科学发展的影响，也为教材的编写、教法的改进及学习过程的心理提供了一定的科学依据。但不幸的是，改造主义教育家们夸大了行为科学的影响，把自己的理论建立在当时还不成熟的这样一门科学之上，不免显得草率，理论基础不牢固。更何况行为科学本身也有缺陷，关于研究成果的解释各种各样，没有统一的定论。因此，改造主义教育把自己的理论建立在行为科学的基础之上，只能是部分正确而已。

其次，是社会的原因。

20世纪50年代的美国正处在改革与动**关头。新传统主义异军突起，对进步主义教育发起了猛烈的进攻。进步主义教育最终招架不住，败下阵来。于是，新传统主义尤其是要素主义开始占据统治地位。在这种情形之下，实质上奉行进步主义教育那一套的改造主义教育思潮自然不得人心，难以得到更多人的支持。

经过第二次世界大战以后，美国人越来越渴望和平与安定。此时，他们虽仍强调自由，但也开始关心实现自由的条件，看到了纪律和秩序在社会生活中的重要性。而口口声声要求改造社会、重建社会的改造主义教育家过多地强调了教育的改造功能，过分关注儿童的自由和兴趣，忽视了社会的稳定，忽视了纪律和秩序，因此，他们自然不受人们的欢迎。美国政府出于政治考虑，也希望社会稳定，以便集中精力发展教育，培养科技人才。改造主义教育思想流派既不能提供改革社会的良方，又不能培养社会所需的人才，当然不得人心。

由于种种原因，到了20世纪60年代，改造主义教育思潮便势力减弱，受到了人们的冷落。

[1] 戴本博：《外国教育史》（下），第137页。

[2] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第74～75页。

[3] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第72～73页。

[4] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第14页。

[5] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第596页。

[6] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第596页。

[7] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第620页。

[8] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第622页。

[9] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第615页。

[10] ［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第622页。

[11] 王承绪、赵祥麟《西方现代教育论著选》，第73页。

[12] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第289页。

[13] ［美］康茨：《中等教育和工业主义》，引自［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第252页。

[14] ［美］康茨：《教育的合理信念》，载《现代外国哲学社会科学文摘》，1959年第7期，第14页。

[15] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第262页。

[16] ［美］劳伦斯·阿瑟·克雷明：《学校的变革》，第304页。

[17] ［美］布拉梅尔德：《作为激进教育哲学的改造主义：一次重新的评价》，引自傅统先、张文郁：《教育哲学》，山东教育出版社1986年版，第368页。

[18] ［美］布拉梅尔德：《危机时代的各派教育哲学》，引自戴本博：《外国教育史》（下），第188页。

[19] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第75页。

[20] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第75页。

[21] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第77页。

[22] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第76页。

[23] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第77页。

[24] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第78页。

[25] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第78页。

[26] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第78页。

[27] ［美］白恩斯、白劳纳：《当代资产阶级教育哲学》，瞿菊农译，人民教育出版社1964年版，第155页。

[28] 陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第95页。

[29] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第79页。

[30] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第80页。

[31] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第71页。

[32] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第71页。

[33] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第73页。

[34] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第73页。

[35] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第69页。

[36] 王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，第71页。

[37] ［美］W. C. 巴格莱：《要素主义运动在教育理论上的意义》，引自［澳］W. F. 康内尔：《二十世纪世界教育史》，第627页。