杜威认为道德应当是“社会事务的最高调节者”[67]，学校教育的道德性与社会性是统一的。学校道德教育的任务就是“维持社会的生活、促进社会的福利”，学校的社会性“总的说来乃是衡量学校道德工作和价值的尺度”[68]。美国由农业社会向工业社会的迈进使原有的伦理价值体系落后于时代，原先的民主、自由观念以及道德观念均发生了重大变化。杜威的道德教育思想与美国社会生活的变迁是息息相关的，反映了价值伦理观念变迁的时代要求。

一、新个人主义

道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。对于个人与社会的关系，以往处理这个问题的见解有三种：第一种主张个人至上，认为社会必须服从个人；第二种主张社会至上，认为个人应服从社会，遵奉社会为他所规定的各种目的和生活方式；第三种认为社会和个人相互关联，是一个有机体。杜威认为第三种见解比较可取，可以避免个人至上论和社会至上论的片面性。杜威反对将社会和个人割裂开来，如同美国学者福克斯所指出的，“解决个人与社会之问的二分法，是全部杜威思维的一个主要突破点”。[69]首先，个人与社会在存在方面不可分离；其次，个人发展与社会发展相得益彰，个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可为个人的发展提供更好的基础。

这种对个人与社会关系的看法反映到教育上就是将整个社会的进步与个人的教育联系起来，杜威的这种社会与个人的关系理论在当时无疑有重大意义，对改造旧教育对儿童的压制、对社会的漠视作用甚大。

杜威的个人与社会关系理论还具有强烈的社会针对性，这种针对性主要体现在他对个人主义的看法上。个人主义绝非一个简单的道德概念，在美国文化中，个人主义占有极重要的地位，对于美国的发展曾起到很大的推动作用，它与美国的民主、自由等观念息息相关，它的变迁亦反映了美国民主与自由的变迁。同进步主义者一样，杜威反对旧个人主义，力倡新个人主义。

旧个人主义又称“倔强的个人主义（Rugged Individualism）”，也译作“僵硬的个人主义”。杜威曾指出，这种个人主义重视“个人的倔强性、独立性、独创性和毅力”[70]，反对政府对个人自由的控制。这种个人主义在开拓时代对美国的发展曾起到不可忽视的历史作用。但19世纪末，随着自由土地和西部开拓的终结，随着工业化和都市化的崛起，随着社会生活和社会结构的日益复杂，这种与在大自然做斗争中显示神威的旧个人主义亟待变革。但社会道德价值观念的转换滞后于经济发展，旧个人主义遂流于自由放任主义，成为后者的代名词，旧个人主义从人与自然的搏击中转入到人与人的无情竞争中，在经济和政治生活中走向无政府主义，使社会控制失衡。少数在经济竞争中成功的人凌驾于大多数人之上，少数人的个人自由侵害了绝大多数人的个人自由。大萧条后杜威对旧个人主义所造成的社会危害深有感触，他认为旧个人主义是与旧自由主义相伴而行的，二者“所珍视的是商业中投机者的自由”，维护的是少数大资本家的利益，它们之所以反对政府控制，是因为控制会使少数大资本家的利益分流于普通大众，使少数人的利益受到损害。少数人以捍卫自由为幌子反对政府对经济的干预，实质上维护的是少数人的自由，损害的却是大多数人的自由。杜威指出，提倡倔强的个人主义的人（包括胡佛总统）“所重视的个人的倔强性、独立性、独创性和毅力等，是那些在现存的金融资本主义制度中已爬到最高地位的人们的倔强性、独立性、独创性和毅力等。他们将受到批评，因为他们把自由和倔强的个人主义与他们在其中发财的制度的维持等同起来”[71]。

杜威要求以新个人主义取代旧个人主义，杜威并未细微地描述这种新个人主义的具体内容，但从他的《旧个人主义与新个人主义》中可以看到新个人主义有两个重要特征：其一，重视社会性。强调社会责任感，杜威要求建立参与式民主制和合作控制工业的体制，使工业的重心在于为整个社会谋福利，而不是简单地追逐利润，以期建立一种“人道的工业文明”并使工业和技术成为人类生活的仆从而不是反过来。与这种要求相关，杜威要求政府介入经济事务，要求将“社会责任感”渗入工业界、商业界，他甚至还建议建立一种由资方、工人和政府三方组成的合作与指导机构，共同规划与规范工业活动，避免因利益冲突而导致的经济危机。这种新个人主义所具有的社会性一是强调人与人之间的合作，二是强调政府对经济活动的控制。这种社会性的要求落实到教育上，杜威认为，就要求个人应在社会的航道中运用其体能与心能，学校应为一个真正的合作社会造就公民。其二，重视理智的作用。杜威认为在一般的用法上，个人主义是最具模棱两可性质的词。因此应对之加以具体分析，不可笼统论之。杜威指出，一方面，在经济与法律中存在着过分的个人主义（这实际上是指放任的自由经济政策和与之相关的法律条规）；另一方面，在理智生活（intellectual life）中却缺乏真正的个人主义，没有创造性，没有生机和活力。前者有害于社会，后者亦有害于社会。杜威呼吁一种新的个性（个人主义）的出现，这种个性意味着一种解放，不是外在的，而是内在的、建设性的。在一个合作的社会中新个人主义要求更新个人的作用，并为了社会的目的运用科学和技术，杜威进一步要求在人类事务中运用科学方法，将之应用于道德、政治、工业诸领域。如果这一要求实现了，不仅能改进社会，还能解放人的精神与心灵，使之成为创造与欢乐之源。可见重理智作用意味着有促进个人发展与社会改善两方面之功效。

总之，旧个人主义是极端个人的，新个人主义是重社会的；旧个人主义是物欲的，新个人主义则是理性的。新个人主义取代旧个人主义是以一种社会的伦理的力量去驾驭物质的力量。落实到教育上，就是要求为新的时代培养一种新的个人，这种个人并不为追逐个人私利而不顾公益，也并不头脑僵化、墨守成规而对变动不安的社会熟视无睹，抑或手足无措。这种新个人主义并不否定旧个人主义中的那些积极因素如创造性、独立性等，它是在对其优点积极吸收的基础上，结合新的社会状况对旧个人主义的扬弃。

二、公民训练

杜威认为不能狭隘地理解公民训练，将之解释为能够明智地投票、能够服从法律等，儿童是一个有机整体，将来要担负各种各样的社会角色。因此，公民训练应包含广泛的内容，“公民训练能力可以表示比职业能力更加模糊的若干资格。这些资格包括的范围很广，从使一个人成为比较令人满意的伙伴，到有政治意义的公民训练，例如明智地判断人和各种措施的能力，在制定法律和服从法律时起决定作用的能力”。杜威认为人与人之间平等参与社会与互相交流的能力、个人创作艺术和欣赏艺术的能力、娱乐的能力、有意义地利用闲暇的能力等，亦应成为公民训练的重要内容。[72]总之，公民素质就是指一个人参与社会生活的能力、与他人共同生活的能力以及个人从自身生活中寻求积极的乐趣的能力。简言之，就是促使社会生活和个人生活更丰富、更充实、更和谐、更美好的能力。

杜威非常强调培养学生的民主素质。由于美国是一个民主社会，社会和政府的管理，要由社会的各个成员去负责。所以各个成员一定要受到一种训练，使他能够承担这种责任，使他对于人民全体的情况和需要具有正确的观念，并且发展那些能够保证他适当参与政府工作的品性，如主动精神、独立性、足智多谋等，然后才能够避免民主政治的滥用和失败。

在《民主主义与教育》中杜威将公民训练作为教育要达到的重要目标之一，认为20世纪初的几十年对美国而言，公民训练是一个紧迫的社会问题和教育问题。由于美国是一个由移民组成的国家，移民的语言、习俗、宗教信仰、文化背景皆有很大差异，如何消除隔阂，增进理解，形成共识，即如何将这些移民“美国化”是一个重要问题。美国在工业化前的19世纪移民总数为2000万人，这些移民来自北欧，与当时的美国人属同一种族，有着同样的文化背景，来到美国后定居于农业区，其血统与文化同土生土长的美国人的血统和文化容易达到共鸣，同化从来不是问题。从20世纪开始到1917年美国加入第一次世界大战止，移民总数达1300万以上，这些移民为新移民，属于许多种族，主要来自南欧。由于美国工业的扩展和免费土地的告罄，新移民不可能像老移民那样从事农业，而是到城市中的工厂去谋求生存之道。当时的都市环境既不能促进社会和经济的平等，也不能促使各种不同的种族融为一体，新移民居住于市内本民族的区域内，操着本国的语言，保持着原有的民族习惯和道德，并创立起他们自己的经济生活。此时，同化就成为一个难题。这种同化也就是杜威所说的美国化（Americanization）、社会化（Socialization）和国家化（Nationalization）。当时不少人认为移居到美国的但出生于国外的孩子缺乏公益心，缺乏美国公民应有的责任感和负责精神，以及为公众服务的意识和国家的意识。遂主张用一定的手段培养这些公民素质，进行军事训练就是他们提出的重要手段之一。1916年，杜威著文反对用这种手段进行公民训练，认为军训是一种消极的手段，主张运用积极的教育手段。杜威认为“首要问题是弄清国家的理想是什么”，“我们需要一个社会理想，这个理想应真正是国家的，它将把我们的思想和情感凝聚在一起”。[73]通过教育，依照国家的理想铸造儿童的思想和情感，这种培养公民的方式较之只重外部服从的军训效果要好得多。

同年，杜威在《国家化教育》中认为真正的国家精神与国家理想是民主主义，与美国化的公民训练相关的民主主义有两层意思。第一，真正的国家主义、美国主义是国际主义的（international）和族际主义的（inter-racial）。这是针对现实而言的，新移民拥入城市给工厂的工人们造成就业压力，新移民中的一些激进分子也使社会感到不安，人们不合理地将贫困、犯罪等社会问题归咎于新移民的头上，新移民遂受到猜忌和敌视。有人将国家主义视为对其他国家的敌视，将民族主义视为对其他民族的不容。杜威认为，美国作为一个国家，其人口构成是复杂的，但它必须成为一个整体，所有的人皆和谐相处，以创造一种美国的国家精神，这种精神应是宽容的和友好的，不能因原来的信仰、语言、文化有差异而将其中之一凌驾于其他之上。教师的责任在于异中求同，培养共识。第二，真正的国家主义、美国主义是倡导机会均等的。旧移民时代有丰富的土地和自然资源，人们齐心协力与自然斗争，新移民时代没有免费的土地，人与自然的斗争转化为人与人之间的斗争与倾轧。人人机会均等的含义也发生了变化，对成人来讲，不再是提供免费的土地，对儿童来讲，也不再是简单地提供校舍、课桌、黑板和书本。杜威指出：“只有当学校使所有的人能把握其在工业时代的命运，成为自己命运的主人时，才能称得上机会之均等。”杜威这里强调的是经济生活中的平等，而经济不平等是当时的首要问题。杜威认为，“将美国的教育国家化就是运用教育去促进我们的国家理想，那就是民主主义的理想，这是国家教育的核心和灵魂”，“我们的国家和民主是同等的概念。我们的民主意味着对所有人类（包括国外的）的友谊和美好祝愿，意味着对国内所有的人的机会均等”。教育应积极培养儿童对所有的人，不分男女地域的尊敬和友好之情；应发展每个人的能力，使之得到充分的成长，使之充分运用其力量并以其最佳的方式服务于共同的社会。[74]

三、道德教育的途径

杜威认为，离开了社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的，道德教育的目的具有鲜明的社会性。这就决定了道德教育不能远离社会而在真空中实施。

学校生活的“社会化”是进行道德教育最基本的要求，社会道德与学校道德应是统一的，“不能有两套道德原则，一套为着校内生活，一套为着社会生活。因为行为是一个，因此行为的原则也只是一个”。[75]学校教育的道德性与社会性是相通的，“归根到底，行为的道德的品质和社会的品质，是彼此相同的。所以说，衡量学校行政、课程和教学方法的价值和标准就是它们被社会精神鼓舞的程度。……威胁着学校工作的巨大危险，是缺乏养成渗透一切的社会精神的条件；这是有效的道德训练的大敌”。杜威要求学校本身必须是一种社会生活，社会的观念和社会的兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展；还要求校内学习应与校外学习联系起来，因为学校的社会生活毕竟不能完全代表学校以外的生活。[76]可见“学校即社会”在杜威看来不仅是教学改革的要求，也是道德教育变革的要求。

道德教育不仅应通过学校生活进行，还应通过教材与教学方法进行，这三者相互影响不可分割，构成“学校道德的三位一体（moral trinity of the school）”。要求通过教材与教学方法进行德育，实际上是为了沟通获得知识、发展能力与道德发展之间的联系，消除理性与道德、知与行之间的对立。

在《教育中的道德原理》中，杜威将道德教育的原理分为社会方面和心理方面。道德教育应有社会性的情境、社会性的内容（如同新个人主义和良好的公民素质所揭示的）和社会性的目的，这属于社会方面；心理方面是指道德教育若要取得成效，就必须建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。若漠视这些心理条件，道德行为可能会变成机械的模仿或外在的服从。对于社会的道德要求，应顾及学生的心理能力，应使学生知之、好之、乐之。也就是说，社会方面的道德教育原理是关于道德教育的“目的和内容”方面，心理方面的道德教育原理则是关于道德教育的“方法和精神”方面，前者决定应当做“什么（what）”，后者决定应当“如何（how）”做。

在《民主主义与教育》最后一章《道德论》中，杜威从哲学的高度讨论了道德教育中存在的四种对立：内部和外部（动机论和效果论）的对立、义务和兴趣的对立、智力与性格的对立、社会和道德的对立。杜威认为这些对立都不是绝对的。道德是能将个人兴趣与社会要求相统一的，道德不是与理性（知识）无关的，也不是与社会无涉的。杜威对这四种对立的说明是对其道德教育的社会原理和心理原理的进一步阐明。