与其课程论相应，杜威提出的教学方法是一种“从做中学”的方法，是一种经验的方法、思维的方法、探究的方法。

一、对传统教学方法的批判

杜威认为，传统的教学方法是一种沿袭甚久、积弊甚深的教学方法，教学活动是在教室这个专门设定的场所里进行的，教师站在讲台上向学生灌输与生活无涉、亦不合于儿童理解力的系统性很强、逻辑性很强的教科书，儿童则坐在固定的位置上，静听和记诵教科书，这种方法是一种典型的以教师、教科书、教室为中心的教学方法，学生、学生的活动、教室以外的世界是没有什么地位的，传统教学方法的目的在于使儿童获取知识，但由于这种知识脱离生活、不合儿童兴趣，结果儿童虽能背诵它、记住它以应付提问、考试和升学，但却不能真正掌握它。儿童处于消极的、被动的地位，兴趣、爱好受到剥夺和压制，能力发展与主动性受到压抑和束缚。杜威对传统的教学方法一直是持尖锐的批判态度的，他所要做的变革就是变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动、共同经验的教学方式，书本降到次要的地位，活动是主要的，教学也不再限于教室之内。

19世纪后半期，在杜威提出其教学理论前，美国的教学理论受欧洲影响较大，在教学方法方面，裴斯泰洛齐的实物教学与感觉训练法、赫尔巴特学派的五段教学法在美国都有相当的影响，这两种方法对传统教学有所改观，裴斯泰洛齐以实物教学与感觉训练取代了言语训练和记忆，赫尔巴特则使人们意识到教学方法必须以明确的哲学和心理学理论为指导，五段教学法使教师们有法可依，有章可循，大大强化了教学活动。杜威认为，这两种教育史上的“革新”既有长处，亦有不足。

杜威认为，近代的经验主义、感觉主义在反对只重书本知识方面起了直接的有益的作用，认为知识源于人的感觉，把实物和直接观察引入学校，但是直观教学往往把感觉活动孤立起来，把它作为目的本身，从而忽视了思维。这种教学方法在认识论上的缺陷有三：其一，它虽具有破坏性，是批判僵化的理论教条的破坏性工具，但不富有建设性，它在教育上的应用，或者是夸大单纯物质刺激的作用，或者是单纯堆积孤立的实物的特性，而知识却不同于感觉印象的结合；其二，直接印象虽然生动形象，但也有范围狭隘的短处，在学习过程中，“个人必须从具体的符号进展到抽象的符号，即只有通过概念思维才能理解其意义的符号，学习开始时，过度地专注于感觉和实物会阻碍这种发展”；其三，经验是主动与被动的融合，这种方法只强调被动的方面。正因为有这几点不足，“它在教育上的影响限于对旧时的课程注入了一个新的因素，偶尔改变了一下旧时的科目和方法。……它并没有削弱知识性的和抽象的或‘理性的’科目的范围”。[57]因此，杜威对这种教学方法持否定态度。

杜威指出，赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的做法。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意揭示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。但赫尔巴特的方法亦有弊端，具体表现为两点：其一，在实践中往往成为枯燥的常规，机械地沿袭指定的步骤，使处理问题缺乏主动性和灵活性；其二，强化了教师的作用，但却低估了儿童的主动的心理因素，尤其是需要、情感、兴趣等因素，教学对儿童而言依然是一个被动的过程，因此，杜威说赫尔巴特的教育哲学依然“坚持古旧的和过去的东西”[58]。

从以上分析可知，杜威所希求的新的教学方法是一种主动与被动、感性与理性、知识与情感、认识与行动相结合的方法。

二、教学方法的性质

杜威所力倡的教学方法是思维的方法。思维是指反省思维（reflective thinking），意指对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，思维的功能，即在于求得一个新情境，把困难解决，疑虑排除，问题解答。

思维或反省思维的方法就是一种解决经验中存在的问题的方法、一种使人明智的经验与行动的方法。每一思维单位的两端，开始是一个迷惑、困难或纷乱的情境，结果是一个澄清、统一和解决的情境。思维就是在这两端之间进行着的，共有五个步骤。杜威非常重视思维能力的培养，认为“思维就是明智的学习方法”[59]，“就是有教育意义的经验的方法”。基于此，他将思维五步法直接运用到教学方法上，认为：“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的办法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。”[60]

对这种思维的方法应作广义的理解，不应把它看成我们一般所言的纯粹思维的方法，实际上，它是一种综合性的方法、行动的方法，因为这种思维过程中包含观察、分析、综合、想象、抽象、概括等多种能力的运用。

杜威所言的思维过程涉及知识的参与、涉及各种能力的运用、涉及对各种观念与假设的检验，这使得杜威所言的经验的改造不同于一般的经验改造，他的经验更像是一种科学的“实验”，他在很多地方明确讲“经验即实验”，[61]所以他的经验主义也被称为“实验主义”。因此，我们不能将杜威的“从做中学”和“经验的改造”作肤浅的理解。关于教学方法的分析再一次证明杜威的经验改造含知识、理性的因素，绝非直接经验的简单相加，而是一个不断超越直接经验的狭隘性的过程，一个解决实际问题的过程。

杜威提出的教学方法论所体现的不仅仅是教学方法的变革。也不仅仅是教学论的变革，而是整个教育观念的变革，正是这种新的教学方法揭示了杜威教育理论与传统教育理论的根本区别。这种区别表现为以获取知识为目的还是以培养智慧为目的。他讲道：“知识与智慧的区分，是多年来存在的老问题，然而还需要不断地重新提出来。知识仅仅是已经获得并储存起来的学问；而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力。”[62]杜威要培养的是人的智慧，即明智的行为、行动的能力，解决实际问题的能力。传统教育以知识为目的并以知识扼杀智慧，杜威则以智慧为目的并以知识来增进智慧。

三、杜威教学方法论的不足

杜威的教学方法有以下几点值得讨论。

其一，知识的地位问题。尽管杜威极言系统知识的作用，但怎样才能获得系统知识在他那儿始终是一个悬而未决的关键问题。智力发展或者说智慧地解决问题是需要系统知识为基础的，没有知识为素材、原料，思维和智慧只能是空谈。

其二，认识的途径问题。西方学者福克斯将杜威与布鲁纳的教学论予以对比，认为：“布鲁纳与杜威在他们关于认识的途径或方式的单一性还是多样性的争论上有不同的见解。布鲁纳指出不止一种，应该按照要取得的知识的类型，采用适当的一种，虽然他没有充分发展这一论点。杜威坚持只有科学的方法才是认识的途径，虽然在这点上是有争议的，杜威在他所有的著作中，从来没有令人满意地证明过，依靠科学的方法能够应付‘隐喻语法’中提出的问题，甚至能够应付归类为社会科学（用它们的标准尺度来说）的学科。”[63]西方学者哈丁认为：“我敢肯定我们中的大多数人都清楚，如果用设计教学法教学，我们知识中的相当一部分是不会获得的。”[64]西方学者柏克森也认为，科学的方法、智慧的方法“并不是对所有的认识类型都是有效的”[65]。还有两个更为严重的问题：一是解决问题与获取知识并不总是一致的，有些问题解决后，虽使人能从中获得一些观念，但这些观念并不构成真正的知识，或者说获得的一些观念是早已熟知的常识，无多少价值。二是杜威强调的是提出假设解决问题，有时会出现这种情况：问题的解决方式有多种，此时多种假设都是有效的，这里就又产生了一个对知识的甄别问题。有时候错误认识也有助于问题的解决，如崇信上帝可解决一些人的信仰危机，但这种错误认识却绝非正确的东西。有用的并不都是真理。尽管杜威在这一点上不像詹姆斯那样主观、那样露骨地宣称“有用就是真理”，但他对效用的强调、对知识的工具主义的理解，也是受到很多指责的。

其三，问题存在的普遍性问题。杜威将思维过程、经验改造过程、知识获得过程皆与解决问题联系，似乎问题无处不在，实际上有那么多的问题吗？西方学者谢弗勒对杜威的“问题”提出质问：是否所有的问题都有答案？是否所有答案都有价值？是否所有的问题都是真的？将教育局限于“问题的解决”是否低估了教育的价值？谢弗勒认为，教育不仅应促进学生的思维能力（improve thinking），更应拓宽学生的视野（create wider perception），不应将教育的任务只限制在问题的解决上。[66]本书认为，问题的情境不论经过多么精心的设计，情境中的“问题”对广大无边的知识的包容度、涵盖力都是很有限度的，将知识的获得，将儿童的充分全面的生长只寄托于、只依赖于“解决问题”的过程，是远远不够的。

其四，思维方法（或科学方法）的作用问题。杜威寄予科学方法太高的期望，认为通过它可以改变整个社会，认为只要通过教育将这种方法植入人心，社会的彻底改造就可以达成，这是其改良主义社会观的体现。

杜威解决了一些老问题，但同时也带来了一些新问题。杜威的课程理论和教学方法理论有许多不足之处，归结起来主要还是一点：知识的获得问题。杜威没能切实地解决这个问题，因此他对传统教育的批判就显得底气不足，力量不够。杜威何以后来又被人批判，新传统派教育理论何以能够崛起，与杜威理论的不彻底性不无关系。

传统的教育是教授学生以知识；一般的教育革新是教给学生获取知识的方法，即教学生怎样学；杜威是要教给学生行为与行动的方法，即教学生怎样做。不能武断地讲这三种主旨不同的教育方式或教育观念孰优孰劣，实际上，这三种方式是相互补充的，而且都是必要的。杜威的最大失误在于过分强调了“教学生怎样做”，而相对忽视了“教授学生以知识”和“教学生怎样学”。当然，“做”是最重要的，但没有知识做必要的基础，一个人可能既不知道去做什么，更不知道怎样去做。