杜威的课程论是以其哲学上的经验论为理论基础的，是对“教育即经验的改造”这一教育信条的进一步展开。

一、对传统课程的变革

变革的动因在于杜威认为传统课程有弊端，与这些弊端相对，杜威提出变革课程的三项要求。

其一，新课程应是合于儿童心理需要、兴趣与能力的。在杜威看来，传统教育的课程是由前人所积累起来的系统的间接经验构成的，是一种符号和文字构成的系统，“超出年轻的学习者的已有经验范围，是他们力不能及的东西”。[46]结果造成不良后果，代表知识的言辞成为纯粹感觉刺激，没有什么意义，学校的教材和学生的需要和目的脱离，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来的东西。教育因之成为机械的和死板的，儿童读书也就因此失去了积极的动力而成为一种被迫的不得已而为之的事情，并使那些“即使用最逻辑的形式整理好的最科学的教材”也失去了应有的价值。

其二，新课程应是统一的，具有整体性，而不是支离破碎的。儿童的生活和经验具有“统一性和完整性”，儿童到学校，多种多样的分门别类的学科便把他的世界加以割裂和肢解，使儿童对世界的认识失去应有的全面性而流于片面。因此，新课程应克服旧教材所具有的这种弊端。

其三，新课程应具有社会性。并不是说旧的以系统知识为形式的课程与社会无关，因为系统知识本身就是人类社会日积月累的产物。但是，当这种系统知识在新的社会情境中以不恰当的方式灌输给儿童时就失去了其应有的价值，就丧失了其效用，因而也就失去了其能动的社会作用。在《民主主义与教育》中，杜威专列一章讨论“教材的社会性”问题，认为“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好”，“承认教育的社会责任的课程必须提供一种环境，在这种环境中，所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣”。

那么，什么形式的教材才能满足这几个方面的要求呢？那就是活动性、经验性的主动作业。作业的方式很多，“除了无数种的游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的（不是仅仅作为练习，以获得为将来应用的技能）的主动作业”[47]。在杜威看来，这些作业既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。在这种作业中，心理需要、社会需要、认识的统一性与完整性达到契合。

二、直接经验与间接经验的关系

不少研究者从杜威批判旧的以系统知识为表现形式的课程，倡导活动性、经验性的课程出发，认为杜威轻视间接经验的价值，太过于重视直接经验。这种看法是错误的，实际上杜威一直非常强调间接经验（系统知识）的重要性。

1899年在《学校与社会》中，杜威认为书本作为经验的一种代替物是很有害的，但“‘书本’和读书对于经验的阐明和扩充是重要的”[48]。1902年在《儿童与课程》中，杜威认为系统知识是经验改造要达到的一个重要目标。1916年在《民主主义与教育》中，杜威阐述了系统知识的特点与作用，系统知识不同于意见、猜测和道听途说，是可靠的、无疑的、确定的而不是含糊不清的，系统知识“是一个处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、既成的、有把握的材料。它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。它具有一个理智的经纪人的作用。它把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工具”[49]。1938年在《经验与教育》中杜威批判了进步教育实践对间接经验的忽视，明确地说：“旧教育强迫儿童接受成人的知识、方法和行为的规则，但是不能因此就认为成年人的知识和技能对于未成年人的经验没有指导的价值，只有极端的非此即彼的哲学才会导出这种主张。”[50]

总之，在杜威看来，系统知识对经验的改造具有不可取代的指导作用，而且经验改造的重要结果之一就是获取较系统的有逻辑性的知识而不是琐杂的感性印象。即系统知识既是经验改造的一个重要条件，又是经验改造要达到的一个结果。

杜威在理论上一直是重视系统知识和间接经验的，不仅如此，他还认为直接经验有局限性，他讲道：“直接观察自然比较生动活泼，但是也有局限性。无论如何，一个人应能利用别人的经验，以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分。”[51]他又讲道：“个人直接经验的范围是非常有限的。如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入，我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验的水平上。……所以我们依靠文字，借以获得有效的有代表性的经验或间接经验。”[52]

杜威所反对的不是间接经验本身，而是传统教育那种没有成效的、不顾儿童心理水平的传授间接经验的方法。因此，问题的关键在于：怎样既能使儿童最后获取系统知识以作为经验改造和生长、生活的有效工具，同时又不违背儿童的心理发展水平，这才是讨论杜威课程论时应注意的关键问题。

三、经验的转换与知识的组织

杜威提出的“两全其美”的解决方案是：教材心理化和经验的组织。方案的中心在于解决课程问题中的“逻辑的”（系统知识）与“心理的”（儿童已有经验）二者之间的对立。

杜威认为在儿童的经验和构成科目的不同形式的传统教材之间不存在鸿沟，儿童的经验是起点，由成年人和专家编制的教材为教育提出了一个应当不断前进的目标，但不能当作起点。“因此，就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须心理化。”[53]这种心理化实质上就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化。

教材心理化的任务需要教师来完成。但仅仅将系统的教材转化为经验还不够，“在经验的范围之内搜集学习的材料，这仅仅是第一步，下一步是将已经经验到的那些东西累进地发展为更充实、更丰富也是更有组织的形式，即逐渐地接近于提供给有技能的、成熟的人的那种教材形式”。[54]

这个过程也就是杜威从20世纪20年代末起一直反复强调的经验的组织原则。杜威指出，那种认为组织是一种与经验无关的原则的看法是不正确的，否则，经验就将成为分散而混乱的东西。经验的组织原则不是孤零零的东西，它赖以存在的基础是经验中内含的理性和思维的因素，是抽象和概括等要素使组织成为可能。因此，经验的组织原则本质上是经验的理性原则，是使经验不断扩展的原则，是使学生的个体直接经验不断趋向种族间接经验的原则。

在《民主主义与教育》中，杜威将学生获取系统知识的过程分为三个阶段，这个过程即经验的组织过程：“在学生的经验中，教材的发展根据事实可以分成三个相当典型的阶段。在第一阶段，学生的知识表现为聪明才力，就是做事的能力。学生熟悉了事物，就表明他已掌握材料。在第二阶段，这种材料，通过别人传授的知识，逐步地得到充实和加深。最后阶段，材料更加扩充，加工成为合于理性的或合于逻辑的有组织的材料——掌握这种材料的人，相对地说，就是这门学科的专家。”[55]

杜威将“逻辑的”和“心理的”二者之间的对立辩证地统一起来，并在儿童的直接经验中找到了二者的契合点。杜威不反对获取系统知识，但关键是用什么方式获得，是后者而不是前者才构成杜威与传统课程论的主要区别。

四、杜威课程论的不足

从理论上看，杜威提出的以经验为基础的课程理论是论证严密、无懈可击的。但若从实践的角度去考虑，则会发现有几个难以解决的问题。

其一，并非所有的系统知识都可还原为直接经验。系统知识的存在形式是逻辑的，其根本特点是具有很大的概括力和包容性，有些系统知识所反映的内容根本不可能还原为儿童个人的直接经验，有些即便能还原，但在数量上和程度上也是很有限的。

其二，教材心理化并不等于教材直接经验化。杜威的课程论有一个基本的假设，即教材心理化等同于教材直接经验化，好像只要将系统知识化作直接经验，就是儿童的心理所能承受和理解的。事实却是，儿童对他本人直接经验的东西很多是不能理解的，要理解这些东西反而需要系统知识的介入，需要先前形成的经验（并不仅是直接经验）的参与。杜威意在通过直接经验去理解系统知识，但却在一定程度上忽视了直接经验的理解需要以系统知识为条件。

其三，组织原则的贯彻存在困难。怎样将学生的个人直接经验“组织”为较系统的知识，是一个非常难解决的问题。首先，学生的个人直接经验是相当有限的，这就使“组织”立在一个不甚宽厚的基础上。其次，将个人直接经验组织为较系统的知识是要花费相当长的时间的，但学校教育的时限却是短暂的。最后，杜威过高地估计了儿童本人组织知识的能力和教师指导的能力。

杜威对间接的系统知识厚爱于心，但他所提供的获取知识的方法却难以达于这一目标，手段与目的存在着冲突和对立，使杜威陷入进退维谷的境地。他在晚年清楚地认识到这一点。1936年，他在《芝加哥实验的理论》中指出：“关于‘教材’，迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识的根基。要解决这个问题是非常困难的；我们并没有解决好；这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。但是，无论如何，我们曾试图研究这个问题以及这个问题所带来的各种困难。”[56]

尽管杜威的课程论有种种不足，但杜威对传统课程及其教学的批判却是有价值的，他提出的解决方案也许不切实际，但他所提出的解决课程问题的思路——既合乎于儿童心理水平又能使儿童最后获得系统的知识，并能在理解的基础上有效地应用于生活经验——却是正确的。杜威课程理论对后人的启发作用主要之点应在这里。