杜威对民主主义与教育、科学与教育以及民主主义与科学精神的关系进行了深入细致的分析，阐明了现代教育与民主、与科学的内在联系。

一、民主主义的含义

1915年，杜威在《明日之学校》中指出：“广泛认识民主与教育的关系，可算是现今教育趋势中间最有趣味、最有意义的一点。”1916年出版的《民主主义与教育》可以说是杜威对民主主义与教育的关系的最详尽的论述。这种关系最简略的表达是：教育是为了民主的，教育应是民主的。

杜威对民主的理解是相当广泛的，他认为民主不仅仅是一种政治的东西，而且是一种生活的方式，它应渗入生活的方方面面。这是他一贯的思想。作为一种生活方式的民主和政治的民主不是对立的，前者反而是后者的切实保障，他说：“除非民主的思想与行为的习惯变成了人民素质的一部分，否则，政治上的民主是不可靠的。它不能孤立地存在。它要求必须在一切社会关系中都出现民主的方法来支持着它。”[14]

民主作为一种生活方式包括“社会的和个人的生活方式”。作为一种社会的生活方式，民主主义的定义注重于共同利益的分享和自由无碍的交流两个方面，杜威认为这种社会的生活方式是一种追求共同利益的联合生活的方式，是一种自由无碍的共同交流经验的方式，社会的全体成员都能以同等条件，共同享受社会的利益，打破阶级、种族和国家之间的屏障。

将民主看成一种个人的生活方式是对民主的一种更深层的阐释，这意味着民主不是一种形式的和外在的东西，而是一种内在的东西，意味着“民主是一种道德的理想”[15]。这种道德理想的基础有三点：其一，相信人性的潜能。每个人不分种族、肤色、性别、家庭背景、贫富，其天性中皆蕴含发展的可能性，每个人都是平等的，都有权获得平等的发展机会，都应也都能获得充分的发展。其二，相信人的理智判断与行为的能力。亦即相信人的理性，相信人的理性在克服困难、解决争端、控制环境中的作用，相信通过“理智”，人类能进入一个美好的社会。其三，坚信日常生活与工作中人与人之间是能够合作的。合作意味着和平与安宁，而不是怀疑、矛盾和暴力。

可见杜威民主的基础是人道主义。他曾明确地讲：“归根到底，民主主义的问题是个人尊严与价值的道德问题。”[16]在《哲学的改造》中杜威对民主主义的道德含义做了精辟论述：“政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义，一个目的。那个目的就是不问种族、性别、阶级或经济地位，解放和发展各个人的能力。这和说它们的价值的检验标准就是它们教育各个人使他的可能性充分发展的程度，是完全一致的。民主主义有许多意义，但是，如果它有一个道德的意义，那么这个意义在于决意做到：一切政治制度和工业安排的最高检验标准，应该是它们对社会每个成员的全面发展所做出的贡献。”[17]

二、自由与平等

自由与平等是从属于民主的两个范畴。

1935年在《自由与社会控制》中，杜威对“自由”的含义做了较集中的论述。他认为，第一，自由是具体的。自由不只是一个观念、一个抽象的原则，对自由的要求是一种争取权利的要求。第二，自由是相比较而言的，一个人、一个集团、一个阶级的自由与其他是有联系、有影响的，自由之多寡只有通过比较才能测量。第三，没有绝对的自由，自由同时也意味着控制。这一点是杜威着力强调的。一些人常常以为自由是不受限制的，因而为了自身的自由而损坏大多数人的自由，把自由看成与政府行为相对立的东西，反对政府的干涉与干预，造成了严重的社会后果。杜威极力反对少数人以自由原则为借口，不顾大多数人的利益，而满足一己私利。他支持政府出面维护大多数人的自由，批评经济上放任的自由主义政策。杜威是支持进步主义时代所形成、并由罗斯福作为新政基础的“新自由主义”政策的。

杜威认为，权威与自由不是相对抗的，权威代表着稳定性，个人借此获得方向和支持，而个人自由则代表着有意识地促使产生变化的各种力量，问题不是将二者截然分开，而是使二者相互渗透，不使权威所代表的稳定性成为阻碍进步的力量，亦不使自由成为漫无节制的盲目行为。“我们需要一种权威，但这种权威不同于它们活动的旧形式，而是能用以指导和利用变迁的；我们也需要有一种个人自由，但这种个人自由不同于那种为个人无限制的经济自由所产生并为它作辩护的个人自由；我们所需要的这种个人自由是具有普遍性的和为大家所分享的，而且它是在社会上有组织的明智控制的支持与指导之下的。”[18]

杜威心目中的权威就是“智慧的方法”或“科学的方法”。杜威认为在科学方法兴起之前，权威在理智之外，处于某种制度之中，诉之于外在的教条。权威要求以对科学和科学方法的信仰取代旧有的权威。杜威明确地讲，“自由主义强调智慧的方法”[19]。美国学者库尔兹（paul Kurtz）认为，杜威从20世纪20年代末起至整个30年代，在出版的一系列重要社会政治著作中，“力图重新确定自由主义的含义，强调不应把自由主义视做某一个特殊政党的政纲和计划，而应看作一种用于民主社会去解决社会问题的智慧的方法”[20]。

杜威很关注教育的自由，认为：“教育的自由，具体讲来，就意味着学生和教师的自由：作为一个教育机构的学校的自由。”但教育的自由受到许多传统的和现实的因素的限制，这些传统影响着学校里的学科、教学方法、纪律、组织和行政管理，“但是在这些麻烦的限制之外还有一种在目前特别危险的限制，那就是企图把学生和教师的心灵、嘴巴和耳朵同样都封闭起来，使他们不能接受一切与代表经济上和政治上既存利益的特权阶级的实践与信仰不相调和的东西”，杜威认为教师的宣誓问题是与教育自由不相符合的，限制教师抨击时弊的权力，限制教师关心社会问题，让教师宣誓效忠，是对自由的亵渎，“既然思想自由与表达自由是一切自由的根源，否认教育方面的自由就是犯了反对民主的罪恶”。杜威认为，要培养“理智的公民就绝对需要有教师和学生在教与学的方面的自由”。因此，教育自由具有深远的社会意义，“没有研究的自由，教师和学生没有自由去探索在社会中发生作用的力量以及用来指导这些力量的手段，那么就不能产生为有秩序地发展社会所必需的理智行为的习惯。……每一种用来限制教育自由的力量都鼓励着人们最后诉之于暴力来取得所需要的改变。每一种倾向于解放教育过程的力量都鼓励着人们去采取理智的和有秩序的方法，领导正在向任何方向进展的社会改变朝着一个比较公平的、平等的和人道的目的前进”。[21]

可见教育的自由的关键意味着理智的自由，意味着理智的方法（智慧的方法），而这些最后意味着一种美好的社会生活。

平等之于民主犹如自由之于民主一样重要。杜威指出：“相信平等，这是民主信条的一个因素。然而，它并不是相信自然天赋的平等。宣布平等观念的人们并不认为他们是在发布一项心理学上的主张，而是在发布一项法律上和政治上的主张。一切个人都有权受到法律的平等对待以及在其行政管理中有平等的地位。每一个人总是生活于一些制度之下的，而他所受的这些制度的影响都是平等的；如果在数量上并不如此，在质量上是如此的。每一个人都有平等的权利来表达他自己的判断，虽然当他的判断与别人的判断构成一个集合的结果时，他的判断的重要性在数量上也许并不是平等的。简而言之，每一个人都同样是一个人；每一个人都享有平等的机会来发展他自己的才能，无论这些才能的范围是大是小。再者，每一个人都有他自己的需要，而这些需要在他自己看来是重要的，正像别的需要在别人看来是重要的一样。自然的和心理上的不平等这一事实本身就更成为理由以通过法律来建立机会上的平等，因为否则自然上和心理上的不平等就变成了压迫天赋较差的人的一个手段。”他又说：“相信平等的这个民主信念是这样一个信念：每一个人都应该有机会来贡献他可能贡献的任何东西。”[22]

杜威承认人的天赋是有差异的，人生而平等是不足信的。他指出，即便是早期平等的最热心的倡导者也不会愚蠢到认为人的天赋是决然相同的，因此平等应是道德意义上的，而道德意义上的平等意味着每个人之间的独特性，即不可比性。杜威举例说，在研究工作中，能达到亚里士多德、牛顿、爱因斯坦等人那样的水平者寥寥无几，但并不能说这大多数人的研究工作是毫无价值的，是不屑一顾的。因此民主意味着对特殊性的、差异性的尊重，意味着个性（individuality）的充分发展，而个性是独特的，不能说一个人的个性较另一个人的个性高、好。每个人都有独特的需要，每个人都应得到充分的发展，每个人都应获得同样的发展的机会，每个人都有为社会做出贡献的权利和义务，总之，“每一个人都同样是一个人”，大家都是平等的。杜威明言，“民主主义者坚信道德上的平等”。民主主义的“基本的道德与理想意义”就在于这种平等。[23]

基于对平等的这种看法，杜威对美国20世纪二三十年代盛行的智力测验持否定态度，认为测验结果将人分成优劣高下，以测验结果决定人的机会和地位是不平等、不民主的表现，是封建余毒在作怪，心智上的不平等不能成为道德上的不平等的依据。而且，智力测验所测的只是人的心智的某一方面或某几个方面的情况，不能以偏概全，将一个人某些方面的情况看成一个人整体的面貌。[24]最后，智力商数（IQ）不过是揭示了某种现实性和一些可能性，世事是变化的，人亦是变化的，“一测定终身”是用静止的观点而不是用发展的观点看问题，与生长的原则、经验不断改造的原则是相违背的。

三、民主与教育

杜威认为，“教育是一种社会的过程，而世界上有各式各样的社会，所以教育批判与教育建设的标准，包含一种特定的社会理想”[25]，这个特定的社会理想就是民主主义。教育应为维护促进民主主义这个社会理想服务，教育是民主的工具。杜威认为若没有教育，“民主主义便不能维持下去，更谈不到发展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具”。[26]

教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。民主主义不仅为教育提供了一个奋斗的目标，而且还对教育提出了民主的要求，杜威认为民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策。杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新型的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理；杜威崇尚公立学校制度，反对双轨制等都体现了民主对教育的要求。

但这些都是对民主与教育二者关系的表层的或一般的表述。更深层的关系在于：其一，民主（含自由与平等）的深刻的道德含义是使人得到充分、全面的发展，而教育是实现这种发展的不可缺少的手段。在人的充分发展（或者说生长）中，民主的理想与教育的理想找到了契合点。其二，民主意味着个人需要、兴趣的满足，如果教育能提供一种使儿童的需要、兴趣得到满足的生活，那么教育此时就与民主融而为一，这也是杜威讲教育即生活而不是生活的准备的深意所在。其三，民主主义这一美好社会理想的实现，不是轻而易举的，会遇到各种问题和障碍，克服这些问题与障碍不能靠旧习陈规，亦不能靠暴力，而应靠“智慧的方法”，而对智慧的方法的掌握是有赖于教育去达成的。

要使民主主义得以成功的维持，必须将应用于自然界的科学探究的方法应用于社会，即必须“科学人文化”，“使科学和技术成为民主希望和信仰的侍仆”，并“养成观察和了解的自由的、广泛的、有训练的态度，使这些态度成为和科学方法的基本原则血肉相连的东西，成为习惯的不知不觉的东西。在这个成就中，科学、教育和民主动机合而为一”。[27]

杜威教育思想的最本质之点，或者说其哲学的最本质之点就在于此，在他看来，科学的方法反对因循守旧，反对任何外部的权威，强调创造和验证，与民主精神是相通的。若人们掌握了这种方法，形成了新的心理习惯，布乎四体，形乎动静，各种社会问题就会迎刃而解，杜威理想中的民主主义随之就会到来。

四、科学的方法与教育

科学的方法即智慧的方法。胡克认为，杜威特别强调“智慧的方法”，“这表明了‘智慧’的作用是杜威伦理哲学和教育哲学中的惟一绝对价值”。[28]学者陈峰津言：“杜威思想之中心为‘科学方法’。”[29]

智慧的方法、科学的方法确切地讲主要是指那种不依赖偏见和权威的“科学态度和科学精神”。杜威认为，科学同政治、经济、道德一样，是社会文化的一个部分、一个方面，人们一般把科学理解为一种包括许多结论的体系，“我们忽视了科学还具有一种性质，即它也是一种态度，这种态度体现出一种习惯于运用观察、反省和试验的方法的意志。当我们以这个观点看科学时，科学作为文化的组成部分的意义就带有一种新的色彩”。这种科学态度有一些比较显明的因素：“决不轻信、大胆怀疑，直到得到真凭实据为止；宁愿向证据所指向的地方去寻求而不事先树立一个人偏爱的结论；敢于把观念当作尚待证实的假设来运用，而不当作一个武断来加以肯定；以及（可能是这一切之中最突出的）醉心于新的探究领域和新的问题。”[30]但科学精神与科学态度被局限于有限的范围内，只有少数人具有这种精神和态度，主要的原因在于人们认为科学方法只适用于自然界，不适用于人类社会，科学不能进入价值的领域。杜威所要做的是要将科学方法应用于社会生活，以解决社会生活中的诸多问题，树立一个新的理智的而不是神学的或专制的新权威。

杜威认为，科学的方法具有极为重要的社会价值。首先，社会中存在的弊端能够革除。如果用科学的态度和科学的精神而不是依从习俗和外在的权威，人类社会中许多经济、政治问题皆可解决。其次，美好的社会生活理想可以达成。概括言之，杜威社会生活的理想就是民主（当然它又包含许多具体内容），而民主的基础就是科学的方法和智慧的方法。杜威于1939年在《自由与文化》中指出：“民主的未来却是同这种科学态度的广泛传播紧密联系着的。这种科学态度是防止受宣传笼统（络）迷惑的唯一保证。而尤其重要的，它是可能形成一种足够明智的舆论以对付目前社会问题的唯一保证。”[31]1944年，他在《对自由思想的挑战》一文中说得更明确：“政治民主的核心是用讨论和交换意见的办法来裁决社会上的差别。这个办法大致接近于用实验探究与检验的手段来影响变化的方法：即科学的方法。民主程序的基础就是使社会改变依赖于实验的结果。”[32]

杜威要求教育应注重培养学生的科学精神。杜威认为，当时“教育的标准和方法在大体上仍是科学和技术发展前的时期之标准和方法”，“在大体上，科学是作为一套现成的知识技能来教的。它的教学不能在方法上提供一切有效的明智行动的榜样。它的教学在大体上并未顾到科学实际进入人生的状态，并未把科学作为一个最高的人文学科去教，而是把科学作为牵涉到人生关系的‘外面的’一个世界的学科去教。它的教学并未联系于科学实际进入现在人生的每一方面与情形之道路。不消说，它的教学更未联系到关于人生事务的科学知识在战胜自流的状态上可能做的事情。科学的方法和结论将不能在教育上取得基本重要的地位，直等到大家把它们看成并利用为指导集体的和合作的人类行为之最高工具”。[33]

科学方法是达到民主理想的手段，而教育则是将这种方法植入人心的重要手段，因而教育是实现民主理想的手段之手段，是更基本的手段。教育的责任因之就更为重大。