教育是什么？这是一个教育思想者不容回避的基本问题。杜威对此的回答是：教育即生活；教育即生长；教育即经验的改造。这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。

一、教育即生活

杜威的“教育即生活”并不是将教育与各种各样的生活相混同。杜威提出这个命题有其特定的目的。不能仅从字面上理解“教育即生活”的含义。不能说原来的传统教育就不是生活，畸形的生活、不合时代精神的生活、压抑儿童天性的生活，也是生活的一部分，在过去体罚盛行的学校中，儿童同样是在生活着。生活无处不在，杜威所倡导的生活是一种“新生活”，这种生活更能和当时整个宏观社会生活的节拍相一致，更能满足儿童的需要和兴趣而成为儿童的生活，而不是为未来的成人生活做准备。当时美国的学校生活恰恰既脱离社会生活，又脱离儿童生活，杜威所要做的就是要变脱离为结合。因此，杜威提出的“教育即生活”有两个方面的基本含义：一是要求学校与社会生活结合，二是要求学校与儿童的生活结合。这两个方面实际上是要求改造不合时宜的学校教育，使学校生活成为社会生活与儿童生活的契合点，从而既合乎社会需要，亦合乎儿童需要。与这两种要求相应，杜威提出“学校即社会”以克服学校与社会生活的分离；同时抨击“生活准备说”以克服学校与儿童生活的脱离。

“学校即社会”这个命题并未将学校与社会相混同，因为杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化的、理想的社会生活。他认为学校的功能有三：第一，简化社会生活。社会生活是错综复杂的，社会对儿童的影响也是错综复杂的，学校应简化社会生活，选择那些基本的东西，使青少年能够掌握，否则会令他们无所适从。第二，纯化社会生活。学校对社会生活的选择，其目的不仅在于简化，还在于清除糟粕，“学校有责任不使这些东西掺入它提供的环境，从而就力所能及，抑制它们在社会环境中的影响”，而“把有利于未来更好的社会的那部分加以传递和保存”。第三，平衡社会生活。由于儿童生活于不同的社会环境中，接受的社会生活的影响往往有褊狭、片面之处，因此，“学校环境的职责，还在于对社会环境的各个要素保持平衡，使每个人都有机会不受社会团体的限制，接触更广阔的环境”[4]。

杜威反对教育为固定的成人生活做准备，认为生活准备说的弊病有四：其一，使教育丧失动力。“儿童生活在现在，这不仅是一个不能回避的事实，而且是一件好事。将来只是作为将来，它缺乏紧迫性和可见的形体。为某件事情作预备，如果不知道去预备什么，也不知为什么要预备，这是抛开已有的力量，而在模糊的机会中寻找动力。”其二，将来距现在非常遥远，若使教育着力于预备将来，则贻误了现在所提供的“许多极好的机会”和有利条件，就不会收到好的教育效果。其三，用传统的陈旧的要求去控制教育过程，“受教育者个人的特殊才能”受到漠视。其四，它使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机。如果预期的未来和现在的可能性割裂，就没有激发和指导的力量，必须另外搭上一些东西，才能发生作用。于是就采用威逼利诱的方法，以奖赏为许诺，以痛苦作威胁。[5]杜威认为，“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”，“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。不通过各种生活形式或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉”。[6]

杜威明确地讲：“既然教育并不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提供的唯一最终价值正是生活的过程本身。”[7]因此，杜威强调的生活是现在的、儿童的生活，他要求教育重视儿童现在生活的内在价值，使儿童从目前的生活中得到乐趣，而不仅仅将现在的生活视为为另一种生活做准备的工具与手段。这种认识是相当深刻的，对教育实际是一直具有批判意义与改进价值的。

加强与社会的联系、满足儿童的需要并非杜威提出“教育即生活”的终极原因。教育本身应是一种美好的生活，教育应与现实生活相联系，教育应成为促进美好生活的积极手段。这是杜威“教育即生活”命题的核心要求。

二、教育即生长

杜威提出“教育即生长”这一命题，其本意并不是要把教育与生长相混同。杜威的“教育即生长”理论表达了一种新的教育观和发展观。

在杜威看来，生长是指机体与环境相互作用的过程和结果，是一个具有达尔文主义色彩的生物学概念。但杜威已对生长这个生物学概念做了改造，已赋予它丰富的社会内涵。因此，杜威教育理论中的“生长”并非一个纯粹的、与社会无涉的东西。

从杜威对前人的几种教育观、发展观的批判可以更加明了杜威“生长”论的内涵。

第一，批判“教育即预备”，认为生长不同于预备。本章前文已经指出了预备说的四种弊端，不再重述。这里主要强调两点：一是预备说强**育为未来做准备，漠视现在的种种可能性和有利条件，不使教育过程本身成为有意义的东西、有乐趣的东西、值得向往的东西；二是预备说强调的未来是固定不变的，但事实上，世事是变易的。而“教育即生长”则使教育过程本身顾及儿童的需要与兴趣，使儿童在教育和生长的过程中享受种种乐趣。教育和生长也为未来做准备，但不是为“固定不变的”未来。

第二，批判“教育即展开”，认为生长不同于展开。“教育即展开”所体现的发展观是：发展不被看成一个持续不断的过程，而被视为潜在能力向特定的目标的展开，这个目标被看成完美无缺的，任何阶段的发展都没有达到这个目标，只是向这个目标的展开。“展开说”虽然也赞扬发展、过程和进步，但这些皆被看成只是过渡性质的，其本身并无真正的价值，真正的价值在于固定不变的终极目标，所谓从有限中体现出无限，从短暂中体现出永恒。杜威认为，一个遥远而不可能达到的目标，从理论上讲是先验论的，与直接经验无涉；从实际上讲是空洞的，只代表一种模糊的情感上的渴望，而不是代表可用理智领会和说明的东西。福禄培尔的抽象的象征主义、黑格尔的向绝对理念趋近的发展观都是展开说的典型例证。杜威认为，从逻辑上讲，“教育即展开”是“教育即预备”的变种，而且将预备的目标变得更遥不可测、不可捉摸。在“展开说”中，发展的重要性是暂时的，其本身不是目的，只是使已经含蓄的东西显露出来的手段。

第三，批判“教育即官能的训练”，认为生长不同于形式训练。形式训练说认为人的心灵生来具有某些心理官能或能力，如观察、记忆、判断、概括等，教育就是通过反复练习训练这些官能而不必考虑运用什么材料训练，教材是外部的、无关紧要的东西。杜威认为，人没有这些生下就具备的官能等待着训练，人生下来只是有一些“天赋倾向”，而且，人也没有所谓一般的看、听或记忆的能力，只有看、听或记忆某种东西的能力。离开练习所用的材料，一般的心理的和身体的能力训练全是废话。实际上，人的各种能力是天赋的主动倾向与某些材料相互作用的结果。因此，人的发展与生长是人的心理与外界因素相互作用的过程和结果，生长不能离开社会背景独自进行。

第四，批判“教育即塑造”，认为生长不同于塑造。“教育即塑造论”强调外部因素对心灵的塑造作用，赫尔巴特是个典型。他的理论强调环境对心灵的影响，但忽视和低估了儿童所具有的许多主动的和特殊的机能，没能顾及生长与发展的内在条件。杜威认为，这样只会减弱教育和生长的成效。杜威的生长论是很重视内在条件的。

第五，批判“教育即复演和追溯”，认为生长不同于复演和追溯。复演说认为，个体的恰当的发展在于有秩序地重复动物生活和人类历史过去进化所经过的许多阶段，教育的本质就是追溯，就是回顾过去，用过去的精神遗产塑造心灵。杜威认为，这种理论的生物学基础是错误的，个体的发展并不严格遵守人类种族发展的许多阶段，而且教育的任务就是解放儿童，使之不走老路，使儿童从复演过去和重蹈覆辙中解放出来。教育不应从以往的事物中寻找其标准和模式，不应使现在和未来去适应过去，而应展望未来，把利用过去作为走向将来的重要手段。因此，生长不是保守地面向过去的，而是积极地面向现在和未来的。

第六，批判“教育即自然发展”，认为生长不同于自然发展。自然发展说的代表人物主要是卢梭，卢梭反对形式训练说所主张的人生而具有各种能力，但强调人天生具有一些特殊的本能和冲动。自然发展说的积极之处，在于重视儿童的身体活动，注意儿童的爱好和兴趣，关心儿童的个别差异；其消极之处，在于将自然与社会对立起来，认为自然的都是善的（性善论），都是可取的，而社会则是邪恶的，会对人产生坏影响。杜威认为，人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的，自然的或天赋的能力，提供一切教育中起发动作用和限制作用的力量，但不能提供教育的目的。天生的冲动与倾向不可能自生自长，应有一定的外部条件。应提供一个适当的环境使可取的倾向得以发展，使不可取的倾向因不用而废弃。自然发展说的主要缺陷在于，它在强调生长的内在条件的同时，忽视了外在条件。

从这六种批判，可以看出杜威的基本观点是：①教育与生长的目的在于过程自身；②生长是一个持续不断的过程，没有终极的目标；③生长是机体与环境（内在因素与外在因素）相互作用的过程和结果，相互作用的两个方面缺一不可；④生长是面向将来而不是追溯过去的。总之，杜威的“生长”概念体现出一种新的发展观。

这种新的发展观是杜威民主理想的反映。儿童个体的充分生长并不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身便是民主主义的要求，而充分生长又能更好地促进民主主义的理想。

这种新的发展观是对旧教育的否定。旧教育消极地对待儿童，不尊重儿童的需要和兴趣，学校的重心在任何地方，唯独不考虑儿童的心理需要与能力，生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学适于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。但这种尊重绝不是放纵，杜威明确地讲：“如果只是放任儿童的兴趣，让他无休止地继续下去，那就没有‘生长’，而‘生长’并不是消极的结果。”[8]激发兴趣不等于放任兴趣，这是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别。

在杜威看来，生长体现为身体、知识、能力、道德等诸多方面的生长，从理论上看，这并没有什么新意，是几千年前的亚里士多德早就论证过的。然而，不同的时代对这几个方面的发展有不同的要求，杜威的卓越之处在于他描绘了工业化民主化的现代社会对人的生长与发展内容的新要求。笼统言之，这种新要求是：应具有民主精神与民主素质；应具有良好的职业能力；应具有新个人主义的道德风貌；应具有良好的公民素质；应掌握智慧的方法，具有解决实际问题的能力。因此，在杜威看来，生长的内容不是虚无，杜威对它的论述亦不是泛泛空谈，生长在杜威眼中有其切实的内容。儿童的生长与发展主要就是上述几个方面的生长和发展，具有强烈的社会性和现实针对性。

三、教育即经验的改造

“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的一个重要命题。经验在教育中的地位举足轻重，杜威认为，“一切真正的教育从经验中产生”，“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程”，“在各种不确定的情况下，有一点是可以永久参照的，那就是教育与个人经验之间的有机联系。或者说，新教育哲学信奉某种经验的和实验的哲学”。[9]

经验是西方哲学史中的一个历史悠久的重要概念，但杜威赋予传统的“经验”概念许多新的内涵，主要体现在以下几个方面。

第一，克服了经验与理性的对立。在西方哲学发展史上，经验作为一个与“理性”、与知识对立的概念而受到轻视。杜威理论中的经验与理性的含义皆不同于传统。经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境予以若干改变。在杜威看来，理性不再是一个抽象的体系，或某种神秘的官能，而是一种“智慧”，一种使经验（或做、行为等）更富成效的“智慧”。因此，这种理性是一种新理性。这种新的理性与新的经验不是对立的，而是统一的，经验的过程同时也是一个运用智慧的、理性的过程。

第二，拓宽了经验的外延。西方近代哲学（尤其是英国经验哲学）往往视经验是认识的一个阶段，将经验与感性认识相联系。经验论遂成为一种感觉论、一种认识理论。杜威认为，新的经验概念使近代认识论关于各种认识问题的讨论失去意义，知识依然很重要，但现在首要的事实和基本的范畴是“在利用环境以求适应的过程里所起的有机体与环境间的相互作用”[10]，知识是从属于这个相互作用的适应过程的，知识的来源问题更是次一等的问题。知识不再是孤立、自足的东西，感觉也失去其作为知识门户的地位，而成为行为的刺激。经验不是再像旧认识论那样被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动，它当然含有知的因素，但在此之外，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分。经验不再仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆涵盖在内。在教育上，学生“从做中学”“从经验中学”就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面发展和生长的载体。“教育即经验的改造”中的“经验的改造”也就不只是知识的积累，而是构成人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。

第三，杜威强调了经验中人的主动性。感觉主义经验论把经验看成一个被动的认识过程，洛克的“白板说”是典型的例证。杜威则认为经验是一个主动的过程，不单是有机体受环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。他认为忽视经验的主动的因素，是传统的经验哲学的致命缺点。

杜威对经验的改造实际上反映了他在哲学上（尤其在认识论方面）克服行为与认识、经验与理性、客观与主观、情感与理智等二元对立的努力。

并不是所有的东西都可被称为经验，并不是所有的经验都有教育意义。杜威认为，相信一切真正的教育从经验中产生，并不意味着一切经验都真正地具有或相同地起着教育作用。经验和教育不能直接地彼此等同起来。因为有些经验是不利于教育的。任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲作用的经验，都是不利于教育的，有些经验甚至还具有错误的教育作用，所以仅仅强调经验的必要性还不够，还应注意经验的性质，应对经验予以选择。因此，“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验”[11]。

富有成效并具有创造性的经验必须有衡量的标准，杜威提出经验的连续性原则和交互作用原则作为衡量标准。经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。“教育即经验的不断改组和改造”从字面上看主要揭示的也是经验的连续性原则。经验的连续性或经验的不断改造，意思是说：“经验作为一个活动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭示前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。”[12]可见，连续性原则揭示的是经验改造过程的前瞻性。这种连续性、前瞻性的作用在于增加指导或控制后来经验的能力。

另一个原则就是经验的交互作用原则。“交互作用（interaction）”是指机体与环境的相互作用，交互作用原则强调经验过程中人的主动性，与教育相联系，这一原则要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性主动性。而这一点，正是传统教育所缺的，“传统教育的问题，不在于它着重控制经验的外在条件，而在于对也能决定要有什么样的经验的内在因素太少注意。这就从一个方面违反了交互作用的原则”[13]。传统教育提供的外部条件——抽象的教材、死板的教法是与儿童的兴趣、能力不相符合的，儿童受到压制，因此，机体与外部条件难以有效地交互作用以形成有价值的经验。杜威认为，教材和教法的任务在于使特定的个人在特定的时间产生有教育价值的经验。杜威对课程论与教育方法论的讨论也是围绕这个中心要求展开的。